O ensino de filosofia seguiu uma rota tortuosa desde a colônia até os tempos atuais. O breve histórico desse percurso tem o objetivo de reafirmar a necessidade dessa disciplina no currículo escolar, sobretudo porque sempre há aqueles que a consideram de pouca importância. No entanto, em um mundo cada vez mais pragmático, a formação exclusivamente técnica de nossos jovens dificulta o processo de conscientização crítica, além de desprezar a herança de uma sabedoria milenar. Os primeiros tempos No Brasil, desde o (...) século XVI, o ensino de filosofia fazia parte do chamado curso de artes oferecido pelos jesuítas aos filhos de colonos que concluíam o primeiro nível de letras humanas. É bem verdade que apenas alguns colégios dispunham desse curso, voltado exclusivamente para a elite colonial portuguesa. A base do ensino de filosofia era a tradição escolástica, e, mesmo durante os séculos seguintes, não houve interesse em abordar as conquistas das ciências modernas, já vigentes desde o século XVII, na perspectiva de Francis Bacon e das descobertas de Galileu Galilei. Do mesmo modo, não eram ensinadas as teorias de René Descartes e John Locke. Inspirado nos ideais da Contrarreforma, o ensino jesuítico reafirmava a autoridade da Igreja e dos clássicos, com o controle sobre as informações a que os alunos teriam acesso. No século XVIII, os fundamentos aristotélico-tomistas perduraram, com raras exceções, apesar de o marquês de Pombal ter expulsado os jesuítas. O próprio Pombal permitiu a divulgação de algumas dessas obras "esclarecidas", mas cuidou de elencar uma lista das proibidas. Contrariando o controle, as novas ideias circulavam no Brasil por meio de estudantes formados pela Universidade de Coimbra e também pela venda clandestina de panfletos e cópias manuscritas. Desse modo, nas aulas régias, instituídas por Pombal para substituir as escolas dos jesuítas, no geral foi mantida a educação elitista, livresca, desfocada da realidade brasileira durante o império e a república. Apesar do controle, havia exceções, nas poucas vezes em que intelectuais, professores e conhecedores de bibliografia atualizada ensinavam disciplinas como ciências modernas, filosofia e matemática. Algumas congregações religiosas, como a dos franciscanos, também se interessavam pelas contribuições científicas e filosóficas de seu tempo. Ensino de filosofia: entre facultativa e obrigatória A partir do século XIX, predominou um vaivém entre a filosofia como disciplina obrigatória ou facultativa. Com a criação de cursos jurídicos no Brasil, na década de 1820 - em São Paulo e Recife -, a filosofia tornou-se disciplina obrigatória do ensino médio, como pré- requisito para o ingresso ao curso superior, reforçando o caráter propedêutico daquele curso. Em 1915, uma reforma de ensino tornou a filosofia disciplina facultativa, mas o ministro Francisco Campos tentou reverter esse quadro em 1932, tornando-a novamente obrigatória. Conhecido pela atuação no movimento da Escola Nova, Campos aliou seus esforços aos de figuras importantes da pedagogia brasileira, como o sociólogo Fernando de Azevedo e o filósofo e educador Anísio Teixeira. A tendência escolanovista era renovadora e se fazia necessária diante da situação econômica do Brasil. Com o início da industrialização, surgia a necessidade de melhorar a escolarização, sobretudo para os segmentos urbanos. Francisco Campos introduziu as disciplinas de lógica, sociologia e história da filosofia no currículo escolar. Com a Reforma Capanema, em 19142, o ensino secundário dividiu-se em ginasial e colegial. Este último foi subdividido em científico, com ênfase no estudo de ciências, e clássico, que privilegiava a formação em humanidades. Nesse contexto, a filosofia se constituiu como disciplina obrigatória em um dos três anos do científico e em dois anos do curso clássico, com proposta de programa bastante extenso. No entanto, uma sequência de portarias reduziu gradativamente o número de horas-aula da disciplina, por fim, restrita ao último ano do colegial. Em 1961, foi promulgada a nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBJ, a Lei n. 4.024, ocasião em que o ensino de filosofia perdeu a obrigatoriedade. Período da ditadura militar Durante a ditadura militar no Brasil (1964-1985), as aulas de filosofia foram extintas pela Lei n. 5.692, de 1971. Essa lei reformou o então chamado ensino de 1º e 2º graus e introduziu o ensino profissionalizante, de acordo com a tendência tecnicista proposta pelos acordos entre militares e tecnocratas. Um dos objetivos era adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica, com economia de tempo, esforços e custos. A educação tecnicista encontrava-se imbuída dos ideais de racionalidade, organização, objetividade, eficiência e produtividade, como se fosse uma empresa: esperava-se que, ao terminar cada um dos níveis, o aluno estivesse capacitado para ingressar no mercado como força de trabalho, caso necessário. Para implantar o projeto de educação proposto, o governo militar não revogou a LDB de 1961, mas introduziu alterações e fez atualizações. Enquanto a aprovação da LDB resultara de amplo debate na sociedade civil, o governo autoritário regulamentou as leis do ensino universitário (Lei n. 5.540/1968) e do ensino de 1º e 2º graus (Lei n. 5.692/1971) de maneira impositiva. Diversos acordos, conhecidos como MEC-Usaid (Ministério da Educação e Cultura e United States Agency for International Development), ofereceram assistência técnica e cooperação financeira para implantar a reforma. A habilitação profissional constituiu-se em um emaranhado de "ofertas" que chegavam a 130 habilitações profissionais distribuídas conforme os cursos e as regiões do país. Algumas disciplinas desapareceram, como a de filosofia, e outras foram aglutinadas. Por sua vez, a inclusão de Moral e Cívica no primeiro nível e de Organização Social e Política no segundo exerceu a clara intenção de doutrinamento político. Há controvérsias em torno da extinção da filosofia do currículo escolar. Para alguns, a extinção revelava a intenção explícita dos governos militares de evitarem o desenvolvimento do pensamento crítico. Outros analisam de modo diferente, alegando que, com raríssimas exceções, o ensino da filosofia reduzia-se à história da filosofia, com ênfase na memorização, não representando, portanto, nenhuma ameaça ao regime de exceção, por desempenhar papel submisso e nada subversivo. Além disso, de acordo com o viés tecnicista da reforma, havia necessidade de mais espaço para incluir disciplinas voltadas para a habilitação profissional. Já nas universidades, era possível notar o crescente desprestígio da filosofia, tendo ocorrido perseguição a professores, muitos deles exilados. Todavia, o propósito de formar profissionais, conforme propunha a nova lei, não se concretizou. A escola pública se fragilizou ainda mais, enquanto algumas boas escolas da rede particular encontraram meios de contornar a lei e oferecer um ensino de qualidade com os mesmos conteúdos que visavam desenvolver o espírito crítico e, portanto, a capacidade de seus alunos pensarem por si mesmos. Em 1982, no clima da abertura democrática, a Lei n. 7.01-114 permitiu a reinserção da filosofia no currículo como optativa, a critério do estabelecimento de ensino. Nada foi conseguido sem esforço, mas com trabalho intenso e pressão da sociedade civil. Associações especialmente criadas para esse fim aglutinaram professores de cursos secundários e superiores para promoverem encontros, movimentos de protesto e contatos com autoridades governamentais, no esforço conjunto para alcançar aquele objetivo. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/1996 Após a aprovação da Constituição brasileira de 1988, restava elaborar a lei complementar para tratar das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A primeira LDB, de 1961, levara muito tempo para ser aprovada e ofereceu no final um texto já envelhecido. Devido a esse fato, havia interesse em acelerar a regulamentação da nova LDB, o que ocorreu em dezembro de 1996, com a publicação da Lei n. 9.394. O primeiro projeto da nova LDB baseou-se em amplo debate, não só na Câmara, mas também na sociedade civil, além de várias entidades sindicais, científicas, estudantis e segmentos organizados da educação. O projeto original exigiu do relator Jorge Hage importante trabalho de finalização, já que a nova lei não resultaria de exclusiva iniciativa do Executivo, e sim do debate democrático da comunidade educacional. No entanto, com apoio do governo e do ministro da Educação, o senador Darcy Ribeiro apresentou outro projeto que começara a ser discutido paralelamente e que terminou por ser aprovado. Como ficou a situação do ensino de filosofia? Apesar do movimento consistente que continuava defendendo o retorno da filosofia ao ensino médio, foi grande a decepção. Vejamos por quê. Ao estabelecer as finalidades da educação básica e as diretrizes dos conteúdos curriculares, essa lei destacava a importância da formação para o exercício da cidadania, a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos e de respeito ao bem comum e à ordem democrática. Foi recomendado também o aprimoramento do educando como pessoa humana, por meio de formação ética e desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Conforme a LDB sob Lei 9.394/98: Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III – orientação para o trabalho; IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não- formais. Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Por fim, ficou claro no artigo 36, parágrafo 1º, inciso III (revogado pela Lei n. 11.684, de 2008), que os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação deveriam ser organizados de tal maneira que ao final do ensino médio o educando demonstrasse "domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania". Embora a educação para a cidadania constituísse um objetivo visado por qualquer disciplina, com mais razão o professor de filosofia teria condições de abordá-la explicitamente, não só por tomá-la como um de seus conteúdos, mas principalmente pelo seu caráter problematizador e argumentativo, próprio da filosofia. Portanto, seria válido supor que o artigo 36 definisse a reinserção da filosofia no currículo, ministrada por profissional formado na área, o que de fato não se concretizou, e o ensino de filosofia permaneceu como não obrigatório. Posteriormente, conforme a Resolução CEB n. 3/1998, "as propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar o tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania" (artigo 10, parágrafo 2º, alínea b]. Ou seja, professores de outras disciplinas seriam responsáveis por esses "temas transversais", orientação que prevaleceu nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Um pouco antes, em 1997, dando continuidade a anseios de educadores, o deputado federal Padre Roque Zimmermann apresentara projeto de lei para tornar obrigatório o ensino de filosofia e sociologia no currículo do ensino médio. Após sua aprovação no Senado, em 2001, o projeto foi vetado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Finalmente, em 2008, o artigo 36 da LDB sofreu alteração, tornando obrigatório o ensino de filosofia e de sociologia no currículo do ensino médio, por meio da Lei n. 11.684/2008. Na sequência da aprovação, continua em andamento a implantação desse projeto de ensino. Esperamos que o espaço conquistado não venha a sofrer mais tarde nova retração. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2016. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Ciências humanas e suas tecnologias. In: Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2006. ______________________________________. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Biblioteca do Senado. Acesso em: 11 Jun. 2019. ______________________________________. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Bases Legais. Brasília: MEC, 1999. ______________________________________. Resolução CEB n° 3 de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1998. Disponível em: Resolução CEB n° 3 de 1998. Acesso em: 11 Jun. 2019. KOHAN, W. O. (Org.). Políticas do ensino de filosofia. Rio de Janeiro: DP6A, 2014. (shrink)

RESUMO A inseminação artificial (IA) é a biotecnologia mais empregada com vantagens superiores em relação a utilização da monta natural, cuja eficácia se dá na larga escala de reprodução entre os bovinos. Associando essa biotécnica com hormônios pode-se estabelecer manipulações do sistema reprodutivo da fêmea, levando a manejos de inúmeras cabeças de gado para inseminar a um tempo fixo. Portanto, foram realizados 5 protocolos de IATF, tendo 2 categorias de animais: nulíparas e multíparas. No protocolo 1 foram submetidas 81 multíparas, (...) resultando em 47 animais prenhes; No protocolo 2 foram protocoladas 103 animais multíparas, no qual resultou em 51 prenhes; já o protocolo 5 foram submetidas 77 animais multíparas, no qual resultou em 36 animais prenhes. Cada serviço realizado foi matematicamente calculado, sendo o ponto de partida o escore corporal, bem estar animal e a técnica bem exercida. Desta forma obteve bons resultados na (IATF) , no qual destaca-se o percentual : o protocolo 1 obteve 58,02%, o protocolo 2 obteve 49,51% na taxa de prenhez, No protocolo 3 obteve 55,67% na taxa de prenhez, o protocolo 4 obteve 53,33% de prenhes, já o protocolo 5 resultou em 46,75% de prenhez. O uso das biotecnologias da reprodução, realizadas em bovinos de corte, obteve resultado dentro do descrito pela literatura consultada. A boa taxa de prenhes apresentada na IATF deveu-se ao bom controle hormonal do ciclo estral e da qualidade do sêmen utilizado. A taxa de prenhez dos animais que foram submetidos à monta natural foi baixa pelo fato de que os reprodutores não conseguiram cobrir todas as fêmeas. ABSTRACT The artificial insemination (AI) is the most used biotechnology with superior advantages in relation to the use of natural mounting, whose effectiveness is given in the large scale of reproduction among cattle. Associating this biotechnique with hormones it is possible to establish manipulations of the reproductive system of the female, leading to managements of numerous heads of cattle to inseminate at a fixed time. Therefore, 5 IATF protocols were performed, having 2 categories of animals: nulliparous and multiparous. In protocol 1, 81 multiparous animals were submitted, resulting in 47 pregnant animals; in protocol 2, 103 multiparous animals were submitted, resulting in 51 pregnancies; and in protocol 5, 77 multiparous animals were submitted, resulting in 36 pregnant animals. Each service performed was mathematically calculated, with the starting point being the body score, animal welfare and the well exercised technique. Thus obtained good results in the (IATF), which highlights the percentage: protocol 1 obtained 58.02%, protocol 2 obtained 49.51% in pregnancy rate, in protocol 3 obtained 55.67% in pregnancy rate, protocol 4 obtained 53.33% pregnant, and protocol 5 resulted in 46.75% pregnant. The use of the reproduction biotechnologies, performed in beef cattle, obtained results within the described by the consulted literature. The good pregnancy rate presented in the IATF was due to the good hormonal control of the estrous cycle and the quality of the semen used. The pregnancy rate of animals that were subjected to natural mating was low due to the fact that the sires could not cover all the females. Keywords: Hormones. Cattle Pregnancy Rate. Artificial Insemination in Cattle. Hormones in Cattle Reproduction. -/- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMBRÓSIO, P. H. et al. Ressincronização da ovulação em programas de IATF: novas estratégias. 2018. BARUSELLI, P. S.; GIMENES, L. U.; SALES, J. N. de S. Fisiologia reprodutiva de fêmeas taurinas e zebuínas. Revista Brasileira de Reprodução Animal, v. 31, n. 2, p. 205-211, 2007. BARUSELLI, P. S. et al. Evolução e perspectivas da inseminação artificial em bovinos. Revista Brasileira de Reprodução Animal, v. 43, n. 2, p. 308-314, 2019. BÓ, G. A. et al. Alternative programs for synchronizing and resynchronizing ovulation in beef cattle. Theriogenology, v. 86, n. 1, p. 388-396, 2016. BOTTINO, M. P. et al. Effects of eCG and FSH in timed artificial insemination treatment regimens on estrous expression and pregnancy rates in primiparous and multiparous Bos indicus cows. Animal Reproduction Science, v. 228, p. 106751, 2021. DA SILVA, Emanuel Isaque Cordeiro. Técnica da Inseminação Artificial em Bovinos: Manejo Passo a Passo. 2020. DA SILVA, Emanuel Isaque Cordeiro. Reprodução Animal: Inseminação Artificial. 2020. DA SILVA, Emanuel Isaque Cordeiro. Fisiologia da Reprodução Animal: Ovulação, Controle e Sincronização do Cio. 2020. DA SILVA, Emanuel Isaque Cordeiro. Fisiologia da Reprodução de Bovinos Leiteiros: Aspectos Básicos e Clínicos. Emanuel Isaque Cordeiro da Silva, 2022. KRAUS, Beth M.; PARENTE, Eric J.; TULLENERS, Eric P. Laryngoplasty with ventriculectomy or ventriculocordectomy in 104 draft horses (1992–2000). Veterinary Surgery, v. 32, n. 6, p. 530-538, 2003. MONGELLI, Melissa Sanches; TAVARES, Izabel Cristina; FERRANTE, Marcos. Evolução e premissas dos protocolos hormonais de inseminação artificial em tempo fixo na pecuária. Ciência Animal, v. 31, n. 1, p. 119-133, 2021. VILELA, G. C. Protocolos de IATF em novilhas precoce e super precoce. 2021. (shrink)

RESUMO A bovinocultura sempre esteve atrelada ao desenvolvimento do Brasil e, pensando no avanço, as exigências da máxima eficiência nos sistemas de criação foi pautada na forma de como conseguir realizar a reprodução de bovinos com ênfase na eficiência econômica e reprodutiva. O objetivo deste trabalho é elucidar as principais biotecnologias que auxiliam na maior produtividade reprodutiva de bovinos. Dessa forma, o estudo foi realizado usando artigos do banco de dados do Google acadêmico e SciELO, além de livros do acervo (...) pessoal e sites oficiais. Com o manejo reprodutivo aplicado na bovinocultura, é possível identificar pontos a serem melhorados e implantação de práticas que auxiliam no incremento da eficiência reprodutiva como a estação de monta, que concentra a fertilização dos animais em uma determinada época do ano, o uso do índice de escore corporal, o qual consegue determinar a viabilidade da vaca a ser fertilizada, e a identificação da idade a puberdade, na qual a novilha com 60% de peso vivo quando adulta pode estar apta para reprodução, indicando que a nutrição é um fator importante para reduzir o intervalo entre partos, bem como na indução da precocidade, que ainda pode ser maximizada por uso de bioestimuladores. Assim como a implantação do uso de biotecnologias, que podem adicionar aos planteis, indivíduos geneticamente superiores, saudáveis e eficientes. Dentre as biotecnologias, a inseminação artificial é a mais usada no Brasil, com capacidade de fertilizar vacas com sêmen de touros de genética superior, nacional ou importado. Podem ser citadas ainda as técnicas de transferência de embriões e produção in vitro de embriões como tecnologias a serviço do desenvolvimento da eficiência reprodutiva. A utilização de protocolos hormonais no ciclo estral objetiva a sincronização do estro das vacas para facilitar o emprego das biotecnologias. São vários os protocolos usados para essa finalidade, sendo Ovsynch a base de GnRH e prostaglandina com até 50% de eficácia, protocolos à base de estradiol e progesterona com eficácia de até 86,6%, e protocolos que usam gonadotrofina coriônica equina (eCG), indicados para animais magros por condicionar maior diâmetro folicular, o qual é relacionado com aumento na taxa de prenhez. Dessa maneira, as práticas e tecnologias citadas neste estudo são usadas na reprodução assistida de bovinos. PALAVRAS-CHAVE: Criopreservação. Estro. Gestação. Hipófise. Nutrição. ABSTRACT Cattle farming has always been linked to Brazil’s development and, thinking about advancement, the requirements for maximum efficiency in breeding systems was based on how to achieve the reproduction of cattle with an emphasis on economic and reproductive efficiency. The objective of this work is to elucidate the main biotechnologies that help in the greater reproductive productivity of cattle. Thus, the study was done using articles from the Academic Google and SciELO databases, as well as books from the personal collection and official websites. With the reproductive management applied in cattle farming, it is possible to identify points to be improved and implement practices that help to increase reproductive efficiency, such as the breeding season, which concentrates the fertilization of animals at a certain time of year, use of the body score index, which can determine the viability of the cow to be fertilized, identification of age at puberty, in which the heifer with 60% live weight as an adult may be suitable for reproduction, indicating that nutrition is an important factor in reducing the interval between births, as well as in inducing precocity, which can still be maximized by the use of biostimulators. As well as the implementation of the use of biotechnology, which can add genetically superior, healthy and efficient individuals to the breeding stock. Among the biotechnologies, artificial insemination is the most used in Brazil, with the capacity to fertilize cows with superior genetic bull semen, whether national or imported. Embryo transfer techniques and in vitro embryo production can also be cited as technologies in the service of the development of reproductive efficiency. The use of hormonal protocols in the estrous cycle aims at synchronizing the estrus of cows to facilitate the use of biotechnologies. There are several protocols used for this purpose, with Ovsynch being based on GnRH and prostaglandin with up to 50% efficacy, protocols based on estradiol and progesterone with efficacy of up to 86.6%, and protocols that use equine chorionic gonadotropin (eCG), indicated for lean animals because they condition larger follicular diameter, which is related to an increase in the pregnancy rate. Thus, the practices and technologies mentioned in this study can help the assisted reproduction of cattle. KEYWORDS: Cryopreservation. Estro. Gestation. Hypophysis. Nutrition. -/- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -/- ALENCAR, M.M. Perspectivas para o melhoramento genético de bovinos de corte no Brasil. In: Embrapa Pecuária Sudeste-Artigo em anais de congresso (ALICE). In: REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE ZOOTECNIA, 41., 2004, Campo Grande, MS. Palestras... Campo Grande: SBZ, 2004, p. 358-367., 2004. ALVES, H.A.G. Otimização da produtividade económica e reprodutiva de uma exploração de bovinos de carne. Dissertação de mestrado em Medicina Veterinária no Curso de Mestrado em Medicina Veterinária, conferido pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, 2014. AZEVEDO, C. et al. O protocolo hormonal ovsynch e suas modificações em vacas leiteiras de alta produção: uma revisão. Archivos de zootecnia, v. 63, n. 241, p. 173- 187, 2014. BARBOSA, C.F. et al. Inseminação artificial em tempo fixo e diagnóstico precoce de gestação em vacas leiteiras mestiças. Revista Brasileira de Zootecnia, v. 40, p. 79- 84, 2011. BARBOSA, F.A. et al. Produtividade e eficiência econômica de sistemas de produção de cria, recria e engorda de bovinos de corte na região sul do estado da Bahia. Arquivo Brasileiro de Medicina Veterinária e Zootecnia, v. 62, p. 677-685, 2010. BARBOSA, R.T.; MACHADO, R. Panorama da inseminação artificial em bovinos. Embrapa Pecuária Sudeste-Documentos (INFOTECA-E), 2008. BARREIROS, T.R.R. et al. Dynamics of follicular growth and progesterone concentrations in cyclic and anestrous suckling Nelore cows (Bos indicus) treated with progesterone, equine chorionic gonadotropin, or temporary calf removal. Theriogenology, v. 81, n. 5, p. 651-656, 2014. BARUSELLI, P.S. et al. Evolução e perspectivas da inseminação artificial em bovinos. Revista Brasileira de Reprodução Animal, v. 43, n. 2, p. 308-314, 2019. BATISTELLA, M. et al. Geotecnologias e gestão territorial da bovinocultura no Brasil. Revista Brasileira de Zootecnia, v. 40, p. 251-260, 2011. BERLITZ, C.G.B. Impacto do estresse ambiental na reprodução de bovinos de corte. Trabalho de Conclusão em Medicina Veterinária. Universidade Federal do Rio Grande Do Sul, 2019. BORDINHON, S.G. Aspectos gerais das fases de cria e recria de bovinos leiteiros. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso Medicina Veterinária, Universidade Federal De Santa Catarina, 2021. CAMARGO, L.M. et al. Influência dos escores de condição corporal e da heterose sobre os resultados da inseminação artificial em tempo fixo. Revista Eletrônica Biociências, Biotecnologia e Saúde, v. 10, n. 19, p. 7-16, 2017. CAMPOS, C.C. et al. Gonadorelin at the outset and/or end of an ovulation synchronization progesterone estradiol benzoate-based protocol in Nellore females. Semina: Ciências Agrárias, v. 37, n. 1, p. 173-181, 2016. CARNEIRO JR, J.M.; DE ASSIS, G.M.L. Objetivos e critérios de seleção em bovinos de corte em fase de cria. Embrapa Acre-Artigo de divulgação na mídia (INFOTECA-E), 2016. CARRIJO, M.S.; LINHARES, W.D.; BARCELOS, K.A. Descrição do manejo produtivo, reprodutivo e sanitário de 10 rebanhos leiteiros localizados em 7 municípios do estado de Goiás. Pubvet, v. 2, n. 28, p. 279-294, 2008. CASTRO, S.V. et al. Agentes crioprotetores intracelulares: características e utilização na criopreservação de tecido ovariano e oócitos. Acta Scientiae Veterinariae, v. 39, n. 2, p. 1-17, 2011. CEREZETTI, M.B. et al. Alternativas Para Substituição Do Uso De Implantes Vaginais De Progesterona Na Inseminação Artificial Em Tempo Fixo Em Bovinos. Revista de Ciência Veterinária e Saúde Pública, v. 6, n. 2, p. 416-433, 2019. CEZAR, I.M. et al. Sistemas de produção de gado de corte no Brasil: uma descrição com ênfase no regime alimentar e no abate. Campo Grande, MS: Embrapa Gado de Corte, 2005. COLAZO, M.G.; MAPLETOFT, R. Fisiología del ciclo estral bovino. Ciencia Veterinaria, v. 16, n. 2, p. 31-46, 2017. CONERA, VII. Manejo reprodutivo de bovinos: potencialidade e desafios. Acta Veterinaria Brasilica, v. 8, p. 317-319, 2014. CUNHA, J.M. et al. Aspectos Fisiológicos Do Ciclo Estral Em Bovinos. In: Anais Colóquio Estadual de Pesquisa Multidisciplinar (ISSN-2527-2500) & Congresso Nacional de Pesquisa Multidisciplinar. 2019. CUNHA, R.R. et al. Inseminação artificial em tempo fixo em primíparas Nelore lactantes acíclicas. Arquivo Brasileiro de Medicina Veterinária e Zootecnia, v. 65, p. 1041-1048, 2013. CUNNINGHAM, J. Tratado de fisiologia veterinária. Elsevier Health Sciences, 2011. Da Silva, E. I. C. (2022). Fisiologia da Reprodução de Bovinos Leiteiros: Aspetos Básicos e Clínicos (1st ed.). Belo Jardim. DA SILVA, Emanuel Isaque Cordeiro. Fisiologia do ciclo estral dos animais domésticos. Emanuel Isaque Cordeiro da Silva, 2021. DA SILVA, Emanuel Isaque Cordeiro. Puberdade e Estacionalidade Reprodutiva dos Animais. 2020a. DA SILVA, Emanuel Isaque Cordeiro. Reprodução Animal: Inseminação Artificial. 2020b. DA SILVA, Emanuel Isaque Cordeiro. Transferência de Embriões nos Animais e a Indústria de Embriões no Brasil. 2020c. D’AVILA, C.A. et al. Hormônios utilizados na indução da ovulação em bovinos–Artigo de revisão. Revista Brasileira de Reprodução Animal, v. 43, n. 4, p. 797-802, 2019. DAVIDSON, A.P.; STABENFELDT, G.H. Controle do desenvolvimento gonadal e dos gametas. Tratado de fisiologia veterinária (Cunningham), p. 408-415, 2014. DIAS, E.A.R. et al. O uso de ECG influencia a taxa de concepção em vacas Nelore de diferentes condições corporais submetidas ao mesmo protocolo de IATF?. Boletim de Indústria Animal, v. 70, n. 3, p. 215-220, 2013. DYCE, K.M.; SACK, W.O.; WENSING, C.J.G. Tratado de anatomia veterinária. 4.ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010. FERNANDES, A.F.A.; OLIVEIRA, J.A.; QUEIROZ, S.A. Escore de condição corporal em ruminantes. Ars Veterinaria, v. 32, n. 1, p. 55-66, 2016. FERRAZ, P.A. et al. Dinâmica folicular e taxa de concepção de vacas Nelore sincronizadas com diferentes protocolos de indução da ovulação. Archives of Veterinary Science, v. 18, n. 4, 2013. FERREIRA, R.M. et al. Synchronization treatments previous to natural breeding anticipate and improve the pregnancy rate of postpartum primiparous beef cows. Theriogenology, v. 114, p. 206-211, 2018. FILHO, L.C.C. et al. Fatores que interferem na eficiência reprodutiva de receptoras de embrião bovino. Arq. Ciênc. Vet. Zool., v. 16, n. 2, p. 201-208, 2013. FONSECA, R.S. Manejo nutricional, reprodutivo e biotécnicas para incrementar a eficiência reprodutiva em rebanhos de vacas de corte. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Viçosa, 2018. FONSECA, V.O. et al. Parâmetros reprodutivos de touros Nelore (Bos taurus indicus) criados a pasto, em de diferentes faixas etárias. Arquivo Brasileiro de Medicina Veterinária e Zootecnia, v. 71, p. 385-392, 2019. FONTES, A.R.C. Transferência de Biotecnologia. Revista Online de Pesquisa: Propriedade Intelectual, v. 2, n. 2, p. 98-110, 2019. GALVÃO, A.L.C.O. Fertilidade de touros e suas interações com fatores relacionados as fêmeas em programas de inseminação artificial em tempo fixo. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo, 2021. GOTTSCHALL, C.S. et al. Avaliação do desempenho reprodutivo de vacas de corte lactantes submetidas à IATF a partir da aplicação do GnRH, da manifestação estral, da reutilização de dispositivos intravaginais e da condição corporal. Acta Scientiae Veterinariae, v. 40, n. 1, p. 1-10, 2012. GOTTSCHALL, C.S. et al. Influência da indução à puberdade e do peso vivo sobre a resposta reprodutiva em novilhas de corte. Revista Veterinária em Foco, v. 16, n. 2, 2019. GOUVEIA, F.F. A Produção in vitro de embriões bovinos. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) – Faculdade de Agronomia e Veterinária, Universidade de Brasília, Brasília, 2011. GUASTI, P.N.; MONTEIRO, G.A.; PAPA, F.O. Componentes do plasma seminal e sua influência sobre a criopreservação e fertilidade de espermatozoides equinos. Veterinária e Zootecnia, v.19, n.2, p.169-180, 2012. GUIMARÃES, J.D. et al. Seleção e manejo reprodutivo de touros zebu. Revista Brasileira de Zootecnia, v. 40, p. 379-388, 2011. HAFEZ, E.S.E. Reprodução Animal, 7 ed. São Paulo: Manole Ltda, 2004. HARTMANN, W. et al. Influência do escore de trato reprodutivo e da circunferência escrotal dos touros sobre a antecipação da puberdade em novilhas Nelore. Tuiuti: ciência e cultura, v. 7, n. 62, p. 140-165, 2021. HILL, R.W.; WYSE, G.A.; ANDERSON, M. Fisiologia Animal-2. Artmed Editora, 2016. KONIG, H.E.; LIEBICH, H.G. Anatomia dos animais domésticos. 6ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2016. LEITE, P.A. et al. Criopreservação do sêmen bovino. Journal of Health Sciences, v. 13, n. 4, 2011. LUSTOSA, A.A. et al. Aspectos relevantes na produção comercial de embriões bovinos por meio da técnica biotecnológica de fertilização in vitro: Revisão. Pubvet, v. 12, p. 130, 2018. MACHADO, R. et al. Escore da condição corporal e sua aplicação no manejo reprodutivo de ruminantes. Embrapa Pecuária Sudeste-Circular Técnica (INFOTECA-E), 2008. MARQUES JR, P.A. Manejo reprodutivo de bovinos. Ciência Animal, p. l2548-l2548, 2012. MARQUES, L.R. et al. Detecção de estro e desempenho reprodutivo de vacas leiteiras: Revisão. Research, Society and Development, v. 9, n. 7, 2020. MARTINS, C.F. et al. Inseminação artificial: uma tecnologia para o grande e o pequeno produtor. Embrapa Cerrados-Documentos (INFOTECA-E), 2009. MEIRELLES, C. et al. Eficiência da inseminação artificial com sêmen sexado bovino. Archives of Veterinary Science, v. 13, n. 2, 2008. MELLO, R.R.C. et al. Produção in vitro (PIV) de embriões em bovinos. R. Bras. Reprod. Anim., p. 6458-6458, 2016. MELLO, R.R.C. Puberdade e maturidade sexual em touros bovinos. Agropecuária Científica no Semiárido, v. 10, n. 3, p. 11-28, 2015. MELO, A.F. et al. Efeitos do estresse térmico na produção de vacas leiteiras: Revisão. Pubvet, v. 10, p. 721-794, 2016. MORETTO, B.; TÚLIO, L.M.; JUNIOR, E.M.Z. Influência dos diferentes escores corporais na taxa de prenhez de vacas zebuínas. Arquivos Brasileiros de Medicina Veterinária FAG, v. 1, n. 1, 2018. MOYES, C.D.; SCHULTE, P.M. Princípios de fisiologia animal. Artmed Editora, 2009. MURPHY, B.D. Equine chorionic gonadotropin: an enigmatic but essential tool. Animal Reproduction (AR), v. 9, n. 3, p. 223-230, 2018. NEPOMUCENO, D.D. Efeito do manejo nutricional sobre a maturação do eixo reprodutivo somatotrófico no início da puberdade de novilhas Nelore. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo, 2013. NETO, A.P. et al. Reutilização de implante intravaginal de progesterona para sincronização de estro em bovinos. Arquivos de Ciências Veterinárias e Zoologia da UNIPAR, v. 12, n. 2, 2009. OLIVEIRA C.G.A.; JÚNIOR, M.B.C. Métodos de detecção de estro e falhas relacionadas. Pubvet, v. 9, p. 348-399, 2015. OLIVEIRA, C.S. et al. Biotécnicas da Reprodução em Bovinos. EMBRAPA, 2014. OLIVEIRA, F.R.P.; CARDOSO, D.; OLIVEIRA, F.V. História da inseminação artificial. Zootecnia: Nutrição e Produção Animal, 2020. OLIVEIRA, L.; SILVA, R.S. Tempo é dinheiro: implementação de Estação de Monta e IATF. 2019. OLIVEIRA, R.B.; SILVA JR, B.A.; CAVALCANTE, T.H.C. Indução de novilhas para protocolo de inseminação artificial em tempo fixo: Revisão. PUBVET, v. 12, p. 133, 2018. PAZZIM, L.V.L. Transferência de embriões em bovinos: revisão de literatura. Trabalho Conclusão do Curso (Graduação em Medicina Veterinária) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências Rurais, 2021. PEGORARO, L.M.C.; SAALFELD, M.H.; PRADIEÉ, J. Inseminação Artificial em Bovinos. Embrapa Clima Temperado-Documentos (INFOTECA-E), 2016. PEIXER, P.F. et al. Produção in vitro de embriões bovinos. Revista ESPACIOS, [s.l.], v. 39,n.16, 2018. PENITENTE FILHO, J.M. et al. Produção de embriões bovinos in vivo e in vitro. Revista CFMV, Ano XX, p. 73-82, 2014. PESCARA, J. O efeito do estresse térmico em vacas leiteiras e suas implicações nutricionais. [S. l.], 2012. Disponível em. Acesso em: 15 nov. 2021. PINHEIRO NETO, F.S.A. et al. Avaliação da IATF em novilhas Girolando utilizandose diferentes protocolos com sêmen sexado: comunicação breve, Rev. Bras. Reprod. Anim., Belo Horizonte, v.39, n.3, p.362-366, 2015. PTASZYNSKA, M. Compêndio de Reprodução Animal – Intervet, 2010. PUGLIESI, G. et al. Uso da ultrassonografia Doppler em programas de IATF e TETF em bovinos. Rev Bras Reprod Anim, v. 41, n. 1, p. 140-150, 2017. PURSLEY, J.R.; MEE, M.O.; WILTBANK, M.C. Synchronization of ovulation in dairy cows using PGF2α and GnRH. Theriogenology, v. 44, n. 7, p. 915-923, 1995. REZENDE, L.P. et al. Implantação de escrituração zootécnica em pequenas propriedades rurais no município de Grajaú-MA. Veterinária e Zootecnia, v. 27, p. 1- 16, 2020. RIBEIRO FILHO, A.L. et al. Diâmetro do folículo no momento da inseminação artificial em tempo fixo e taxa de concepção em vacas Nelore. Ciência Animal Brasileira, v. 14, p. 501-507, 2013. RICCI, G.D.; ORSI, A.M.; DOMINGUES, P.F. Estresse calórico e suas interferências no ciclo de produção de vacas de leite: revisão. Veterinária e Zootecnia, p. 9-18, 2013. RODRIGUES, J.L.; BERTOLINI, M. Biotecnologias da reprodução animal: de Aristóteles à edição gênica. Revista Brasileira de Reprodução Animal, v. 43, n. 2, p. 204-208, 2019. ROSA, P.P. et al. Life cycle systems of Replacement Females in Dairy Farms [Cria e recria de fêmeas de reposição em propriedades leiteiras]. Revista Eletrônica de Veterinária, 19(5), 1–12, 2018. SÁ FILHO, M.F. et al. Induction of ovarian follicular wave emergence and ovulation in progestin-based timed artificial insemination protocols for Bos indicus attle. Animal Reproduction Science, v.129, n.3, p132–139, 2011. SÁ FILHO, M.F. et al. Ovarian follicle diameter at timed insemination and estrous response influence likelihood of ovulation and pregnancy after estrous synchronization with progesterone or progestin-based protocols in suckled Bos indicus cows. Animal Reproduction Science, v. 120, n. 1-4, p. 23-30, 2010. SANTOS, B.D. Inseminação artificial em bovinos. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em Agronomia). Instituto federal de São Paulo. Campus Barretos. 2016. SANTOS, J.F.D. et al. Qualidade do sêmen bovino criopreservado. Revista Espacios. Vol. 39, 2018. SANTOS, K.J.G. et al. Biotecnologias reprodutivas e fisiologia reprodutiva da fêmea bovina conhecimento para o sucesso. PUBVET, Londrina, V. 6, N. 36, Ed. 223, Art. 1483, 2012. SANTOS, P.H. Impactos da superestimulação ovariana sobre a diferenciação das células da granulosa bovina. Dissertação de Mestrado em Farmacologia e Biotecnologia – UNESP. 2017. SANTOS, S.A. et al. Condição corporal, variação de peso e desempenho reprodutivo de vacas de cria em pastagem nativa no Pantanal. Revista Brasileira de Zootecnia, v. 38, p. 354-360, 2009. SARTOR, G. Avaliação da taxa de prenhez em fêmeas bovinas de corte de diferentes categorias submetidas a protocolos de IATF. Trabalho Conclusão do Curso (Graduação em Medicina Veterinária) - Universidade Federal de Santa Catarina, campus Curitibano. Santa Catarina. 2017. SCOTT, C. et al. Estudo sobre as diferentes técnicas de sexagem de espermatozoides. Veterinária e Zootecnia, v. 25, n. 1, p. 21-29, 2018. SILVA, B.J. et al. O modelo dos “Cinco Domínios” do bem-estar animal aplicado em sistemas intensivos de produção de bovinos, suínos e aves. Revista Brasileira de Zoociências, v. 19, n. 2, 2018. SILVA, J.S. et al. Aspectos comerciais da transferência de embriões e fertilização in vitro em bovinos – revisão. Revista Eletrônica Nutritime. v. 12, n. 5, 2015. SILVA, M.A.N.; MELLO, M.R.B.; PALHANO, H.B. Inseminação artificial e inseminação artificial em tempo fixo em bovinos. Revista Científica do UBM, p. 79-97, 2021. SILVA, P.R.B. et al. Regulação farmacológica do ciclo estral de bovinos. Pubvet, v. 5, p. Art. 1251-1257, 2011. SILVA, R.R. et al. Produção in vitro de Embriões Bovinos: Estado da Arte. In: Colloquium Agrarie. 2017. SOARES, P.H.A.; JUNQUEIRA, F.S. Particularidades reprodutivas da fêmea bovina: Revisão. PUBVET, v. 13, p. 148, 2018. SOUZA, J.A.T. et al. Novos enfoques na avaliação andrológica de bovinos e sua contribuição no melhoramento genético do rebanho. Ciência Animal, p. 44-56, 2020. SOUZA, M.T.; SILVA, M.D; CARVALHO, R. Revisão integrativa: o que é e como fazer. Einstein (São Paulo), v. 8, p. 102-106, 2010. SOUZA, N.S.; ABADE, C.C. Produção in vitro de embriões bovinos: etapas de produção e histórico no Brasil. Ciência Veterinária UniFil, v. 1, n. 3, p. 95-108, 2019. STAUB, C.; JOHNSON, L. Review: Spermatogenesis in the bull. Animal, v.12, p.27- 35, 2018. STRELCZUK, G. Diagnóstico precoce de gestação em bovinos leiteiros. Monografia curso medicina veterinária. Faculdade Federal do Rio Grande do Sul, 2015. STRINGFELLOW, D.A.; SEIDEL, S.M. Manual da Sociedade Internacional de Transferência de Embriões. IETS, p. 112-113, Illinois, 1998. TEIXEIRA, L.S. et al. Técnicas de melhoramento genético em bovinos para o aumento na produção de leite. Interfaces Científicas-Saúde e Ambiente, v. 2, n. 2, p. 81-87, 2014. TORRES-JÚNIOR, J.R.S. et al. Considerações técnicas e econômicas sobre reprodução assistida em gado de corte. Revista Brasileira de Reprodução Animal, p. 53-58, 2009. VALENTIM, J.K. et al. Fatores Nutricionais Aplicados à Reprodução de Ruminantes. UNICIÊNCIAS, v. 23, n. 2, p. 77-82, 2019. VALLE, E.R.; ANDREOTTI, R.; THIAGO, L.R.L.S. Técnicas de manejo reprodutivo em bovinos de corte. Embrapa Gado de Corte, 2000. VIANA, W. et al. Taxa de prenhez de vacas zebuínas com uso da inseminação artificial em tempo fixo (IATF) em fazendas do norte de Minas Gerais. Revista Científica Eletrônica de Medicina Veterinária, v. 24, n. 24, p. 1-8, 2015. VIEIRA, A.C.M.; PERIN, J.N.; DIAS, D.P.M. Preparo de rufiões bovinos por falopexia paramediana ventral. Nucleus Animalium, v. 7, n. 1, 2015. WEBB, R.; BURATINI, J. Desafios globais para o século XXI: o papel e a estratégia do setor agropecuário. Anais da XXX Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Tecnologia de Embriões, p. 36, 2016. ZANDONAIDE, J.P.B. Efeito da suplementação de hidroxietilamido em diluidor comercial na criopreservação do sêmen bovino. Dissertação de Mestrado. Universidade de Uberaba, 2018. (shrink)

A partir do século XIX, a teoria democrática foi desenvolvida com base no confronto entre duas doutrinas políticas: o liberalismo e o socialismo. O liberalismo é um projeto que defende as limitações dos poderes governamentais, buscando a proteção dos direitos econômicos, políticos, religiosos e intelectuais dos membros da sociedade. Ou seja, para os liberais o poder do Estado deve ser limitado, pois eles acreditam que a verdadeira liberdade depende da menor interferência possível do Estado e das leis nesses direitos. A (...) defesa do liberalismo tem como principal representante Benjamin Constant. Membro da Assembleia Nacional Francesa, escreveu a obra A liberdade dos antigos comparada com a dos modernos, na qual afirma que a liberdade dos modernos, que deve ser promovida e desenvolvida, é a liberdade individual na relação com o Estado (ou seja, as liberdades civis e políticas), enquanto a liberdade dos antigos, que se tornou impraticável, é a liberdade de participação direta na formação das leis.1 Outros autores como, como o francês Alexis de Tocqueville2 e o inglês John Stuart Mill3 , defenderam a ideia de que a única estrutura democrática compatível com o Estado liberal seria a democracia representativa. Uma passagem interessante para o nosso debate sobre a democracia é o princípio do dano, de Stuart Mill. Por esse princípio, cada indivíduo tem o direito de agir como quiser desde que suas ações não prejudiquem outras pessoas. Se a ação afeta diretamente apenas a pessoa que a está realizando, a sociedade em tese não tem o direito de intervir, mesmo que o indivíduo esteja prejudicando a si próprio. Contudo, se os indivíduos fizerem algo ruim para si mesmos ou para sua propriedade podem indiretamente prejudicar a coletividade, já que ninguém vive isolado, devendo por isso ser impedidos de fazê-lo. Stuart Mill isenta desse princípio aqueles que são incapazes de se governar. Em síntese, todo o processo de democratização, como se deu nos Estados liberais democráticos, consiste numa transformação mais quantitativa do que qualitativa do regime representativo. Ou seja, o avanço da democracia nesses regimes ocorre em duas direções: no alargamento gradual do direito do voto e na multiplicação dos órgãos representativos. Para a doutrina socialista, o sufrágio universal é apenas o ponto inicial do processo de democratização do Estado, enquanto para o liberalismo é o ponto de chegada. Alguns dos principais teóricos do socialismo, como Antonio Gramsci4 e Rosa Luxemburgo5 , afirmam que o aprofundamento do processo de democratização na perspectiva das doutrinas socialistas ocorre de dois modos: por meio da crítica à democracia representativa (e da retomada de alguns temas da democracia direta) e pela ampliação da da participação popular e do controle do poder por meio dos chamados “conselhos operários”. Em outras palavras, a diferença crucial entre a democracia dos conselhos e a democracia parlamentar é que a primeira reconhece ter havido um deslocamento dos centros de poder dos órgãos tradicionais do Estado para a grande empresa, na sociedade capitalista. Por isso, o controle que o cidadão pode exercer por meio dos canais tradicionais da democracia política não é suficiente para impedir os abusos de poder. Logo, o controle deve acontecer nos próprios lugares de produção, e seu protagonista é o trabalhador real, não o cidadão abstrato da democracia formal. Mais recentemente, na metade do século XX, surgiu a corrente pluralista. Os pluralistas, em particular Robert Dahl6 , cientista político estadunidense, não procuravam estabelecer uma definição abstrata e teórica acerca da democracia, mas, por meio da observação das experiências de sistemas políticos, estipularam alguns requisitos mínimos: funcionários eleitos, eleições livres justas e frequentes, liberdade de expressão, fontes de informação diversificadas, autonomia para associações e cidadania inclusiva. Com base nesses critérios são caracterizadas quatro estruturas de governo: hegemonias fechadas, que são regimes em que não há disputa de poder e a participação política é limitada; hegemonias inclusivas, regimes em que não há disputa de poder, mas ocorre participação política; oligarquias competitivas, regimes nos quais há disputa de poder, mas com limitada participação política; e poliarquias, regimes em que não há disputa de poder e participação política ampliada. Joseph Schumpeter (1883-1950), economista austríaco, criticou as teorias clássicas de democracia, especialmente na relação estabelecida entre a democracia e a soberania popular7 . Para o autor, a definição clássica de democracia supõe duas ficções incapazes de resistir a uma análise realista: a existência do bem comum e a universalidade da racionalidade dos indivíduos. Para Schumpeter, a unidade da vontade geral, que constituiria o bem comum, e a racionalidade dos indivíduos seriam mitos, porque, para ele, esses elementos se tornaram irracionais por não conseguirem definir coerentemente suas preferências diante da influência da propaganda e de outros métodos de persuasão. Dessa forma, Schumpeter rompe com a ideia de democracia como soberania popular para propô-la como método, um tipo de arranjo institucional (de governos) para alcançar decisões políticas. Assim, sugere a superação do impedimento provocado pela irracionalidade das massas, reduzindo sua participação na política ao ato da produção de governos (ato de votar). As atribuições político-administrativas ficariam a cargo das elites eleitas. Essa é uma postura polêmica, na medida em que propõe uma redução da participação popular. Contrário a essa visão, o cientista político canadense C. B. Macpherson8 , sustenta que a liberdade e o desenvolvimento individual só podem ser alcançados plenamente com a participação direta e contínua dos cidadãos na regulação da sociedade e do Estado. Macpherson defende uma transformação estruturada em um sistema que combine partidos competitivos e organizações de democracia direta, que criam uma base real para a existência da democracia participativa. Mas, para que esse modelo pudesse se desenvolver, seria necessário que os partidos políticos se democratizassem, com princípios e procedimentos de democracia direta, complementada e controlada por organizações geridas por pessoas comuns, em seus locais de trabalho e nas comunidades locais. Na teoria das elites, o poder político pertence ao restrito círculo de pessoas que toma e impõem decisões a todos os membros que tenha de recorrer, como ação radical, à força. Ainda na doutrina liberal, mas opondo-se ao pluralismo, existem os elitistas, que utilizam o termo “elite” como referência a grupos sociais superiores de vários tipos. O termo seria empregado no pensamento social e político somente no final do século XIX. Essas teorias sociológicas, propostas pelos pensadores Vilfredo Pareto (1848-1923), sociólogo e economista francês; Gaetano Mosca (1858-1941), cientista político italiano, e Robert Michels (1876-1936), sociólogo alemão radicado na Itália, defendem que em toda sociedade existe apenas uma minoria, que, por diversos motivos, vem a se tornar detentora do poder. Pareto afirmava que existe uma “circulação das elites”, ou seja, uma minoria de pessoas que se alternam no poder. Mosca justifica o poder das elites governamentais pelo fato de serem uma minoria articulada e organizada, enquanto os governos seriam uma classe numerosa, mas dividida e desorganizada. Ao estudar as formações partidárias, Michels destacou como a própria estrutura das organizações favorecia o surgimento das elites e sua longa permanência no poder. Nas palavras de Michels, essa estabilidade das elites no poder é a “lei de ferro das oligarquias”. Ao longo dos últimos séculos foram construídas diversas interpretações e teorias acerca dos objetivos e conteúdos da democracia. Na prática, a democracia pode ser um modelo de governo que amplia as capacidades de desenvolvimento social, político e econômico, com base em princípios de igualdade e cidadania, ou se tornar uma simples “regra” para formar governos que não priorizem necessariamente o atendimento das demandas sociais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSTANT, B. A liberdade dos antigos comparada à dos modernos. 1. ed. São Paulo: Atlas, 2015. DAHL, R. Poliarquia: participação e oposição. São Paulo: Edusp, 1987. ________. Um prefácio à teoria democrática. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1989. LUXEMBURGO, R. Têxteis. Paris: Editions Socieles, 1982. MACPHERSON, C. B. A teoria política do individualismo possessivo, de Hobbes e Locke. Tradução de Nelson Dantas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. MICHELS, R. Sociologia dos partidos políticos. Brasília: Ed. da UnB, 1982. MILL, J. S. Sobre a liberdade. Petrópolis: Vozes, 1991. SCHUMPETER, J. A. Capitalismo, socialismo e democracia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1984. SILVA, A. et. al. Sociologia em movimento. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2016. TOCQUEVILLE, A. A democracia na América: leis e costumes. São Paulo: Martins Fontes, 1998. -/- . (shrink)

Há uma vinculação direta entre democracia, cidadania e direitos humanos. Uma sociedade será mais democrática à medida que os direitos de cidadania se ampliarem para uma quantidade maior de seus membros. Nesse sentido, qual é o critério utilizado para definir o grau de expansão da cidadania em uma sociedade? • Cidadania Com base na trajetória histórica inglesa, o sociólogo T. H. Marshall2 estabeleceu uma divisão dos direitos de cidadania em três estágios. O primeiro ocorre com a conquista dos direitos civis (...) (garantia das liberdades individuais, como a possibilidade de pensar e de se expressar de maneira autônoma), da garantia de ir e vir e do acesso à propriedade privada. A conquista desses direitos foi influenciada pelas ideias iluministas e resultou da luta contra o absolutismo monárquico do Antigo Regime. Esse processo teve como resultado maior o advento da isonomia, ou seja, da igualdade jurídica. O direito de ser tratado com equidade é um exemplo de direito civil. Na imagem, passeata de famílias do Movimento dos Trabalhadores Sem Teto (MTST) que vivem na ocupação Zumbi dos Palmares, em São Gonçalo (RJ, 2014), em comemoração ao dia da consciência Negra. O segundo estágio refere-se aos direitos políticos, entendidos como a possibilidade de participação da sociedade civil nas diversas relações de poder presentes em uma sociedade, em especial a possibilidade de escolher representantes ou de se candidatar a qualquer tipo de cargo, assim como de se manifestar em relação a possíveis transformações a serem realizadas. Os direitos políticos têm relação direta com a organização política dos trabalhadores no final do século XIX. Ao buscar melhores condições de trabalho, eles se utilizaram de mecanismos da democracia – por exemplo, a organização de partidos e sindicatos – como modo de fazer valer seus direitos. Por fim, o terceiro estágio corresponde aos direitos sociais vistos como essenciais para a construção de uma vida digna, tendo por base padrões de bem- estar socialmente estabelecidos, como educação, saúde, lazer e moradia. Esses direitos surgem em decorrência das reivindicações de diversos grupos pela melhora da qualidade de vida. É o momento em que cidadãos lutam por melhorias no sistema educacional e de saúde pública, pela criação de áreas de lazer, pela seguridade social etc. O direito de organização política é um exemplo de direito político. Na imagem, manifestação de estudantes em frente ao Palácio de La Moneda, sede do governo chileno, contra as mudanças no sistema educacional do país. Santiago (Chile, 2014). Por ter sido construída tendo como referência o modelo inglês, a tipologia cronológica de Marshall recebeu críticas ao ser aplicada como modelo universal. Ao longo desse percurso, muitas constituições, como a estadunidense (1787) e a francesa (1791), preconizaram o respeito aos direitos individuais e coletivos, o que hoje é incorporado pelas instituições de diversos países. Podemos destacar outras iniciativas que tinham o mesmo objetivo, como a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789) e a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). O direito à moradia é um exemplo de direito social no Brasil. No entanto, ele não é garantido para a maioria da população. Na imagem, protesto de integrantes do MTST (Movimento dos Trabalhadores Sem Teto), contra a reintegração de posse, em São Paulo (SP, 2014). E o que define hoje um cidadão? De acordo com Marshall, cidadão é aquele que exerce seus direitos civis, políticos e sociais de maneira efetiva. Percebe-se que o conceito de cidadania está em permanente construção, pois a humanidade se encontra sempre em luta por mais direitos, maior liberdade e melhores garantias individuais e coletivas. Ser cidadão, portanto, significa ter consciência de ser sujeito de direitos – direito à vida, ao voto, à saúde, enfim, direitos civis, políticos e sociais. A ideia de direitos humanos têm como contrapartida a de deveres, uma vez que os direitos de um indivíduo são condicionados ao cumprimento de seus deveres. O Estado, por sua vez, tem o dever de garantir os direitos humanos, protegendo-os contra violações (embora, em muitos casos, ele próprio as cometa, desrespeitando a Constituição). No Brasil, a extensão dos direitos de cidadania é bastante restrita. Apenas uma parcela da população tem acesso aos direitos básicos. Diversos grupos têm seus direitos violados constantemente. Exemplos disso são os casos de violência contra a mulher, que muitas vezes são ignorados ou minimizados pela sociedade e pelo Estado. A violência contra a mulher é um exemplo de violação dos direitos e da negação de cidadania. Na imagem, cartaz de campanha, veiculada em 2014, que mostra que muitas mulheres sofrem com essa violência ao redor do mundo. • Direitos Humanos A ideia de direitos humanos como algo extensivo a todos os indivíduos surgiu após a Segunda Guerra Mundial, diante das barbaridades e efeitos destrutivos produzidos pelo conflito. A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi aprovada em 10 de dezembro de 1948 pela ONU, criada em 1945 com o objetivo de proporcionar o diálogo e impedir conflitos entre os países por questões políticas, econômicas ou culturais. A Declaração teve por base os direitos essenciais à vida e à liberdade e o reconhecimento da pluralidade como meio de combater ações disdiscriminatória. Uma série de tratados internacionais de direitos humanos e outros instrumentos adotados desde 1945 expandiram o corpo do direito internacional sobre os direitos humanos. Eles incluem a Convenção para a Prevenção e a Repressão do Crime de Genocídio (1948), a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (1965), a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres (1979), a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), entre outras. Os direitos humanos são valores que visam ao respeito mútuo em detrimento dos privilégios restritos a determinados grupos, por isso não devem ser pensados como benefícios particulares ou privilégios de grupos elitizados. Como sabemos, a simples declaração de um direito não faz necessariamente que ele seja implementado na prática, mas abre espaço para sua reivindicação. Uma das características básicas dos direitos humanos é o fato de estabelecerem que a injustiça e a desigualdade são intoleráveis. É preciso perceber que os indivíduos não são apenas beneficiários no processo histórico de afirmação dos direitos humanos, mas também autores responsáveis pela construção e pela reivindicação da expansão e da garantia desses direitos. Todas as conquistas relacionadas aos direitos humanos são resultado de processos históricos, das mobilizações e de demandas da população. A prática de esportes e o lazer são direitos essenciais para a formação adequada da juventude. Entretanto, falhas na atuação do Estado nem sempre permitem que os jovens tenham acesso a esses direitos. Na imagem, crianças jogam futebol à beira- mar na Praia Redonda em Icapuí (CE, 2014). Assim, as lutas por igualdade e liberdade ampliaram os direitos políticos e abriram espaços de reivindicação para a criação dos direitos sociais, dos direitos das chamadas “minorias” – mulheres, idosos, negros, homossexuais, jovens, crianças, indígenas – e do direito à segurança planetária, simbolizado pelas lutas ecológicas e contra as armas nucleares. Já as lutas populares por participação política ampliaram os direitos civis: direito de opor-se à tirania, à censura, à tortura; direito de fiscalizar o Estado por meio de associações, sindicatos ou partidos políticos; direito à informação sobre as decisões governamentais. A divisão entre direitos civis, políticos e sociais não deve nos levar a perder de vista uma característica intrínseca aos direitos humanos: sua indivisibilidade. Isso equivale a dizer que os direitos não podem ser exercidos de maneira parcial. Todas as pessoas devem gozar do conjunto total de direitos e de cada um na sua totalidade. De acordo com a Declaração e Programa de Viena, de 1993, todos os direitos humanos são universais, indivisíveis, interdependentes e inter-relacionados. Portanto, devem ser tratados de modo global, justo e equitativo. Embora as características específicas de local, contexto e cultura precisem ser levadas em consideração, é dever do Estado promover e proteger todos os direitos humanos de maneira integral, independentemente de qual seja seu sistema político, econômico e cultural. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1967. SILVA, A. et al. Sociologia em movimento. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2016. -/- . (shrink)

FISIOLOGIA DA REPRODUÇÃO BOVINA: 2 - ESTRO E SERVIÇO -/- -/- INTRODUÇÃO -/- -/- A identificação de vacas em cio (estro ou cio) é, sem dúvida, a prática mais importante no manejo da reprodução do rebanho leiteiro. Apesar dos avanços no conhecimento da fisiologia da reprodução a nível celular e molecular, a identificação de vacas em estro continua sendo o problema reprodutivo mais importante e o que mais causa prejuízos econômicos. Na indústria de laticínios no Brasil, seu impacto não foi (...) estimado, porém, a estimativa feita por países como os Estados Unidos onde se perdem 300 milhões de dólares por ano pode dar uma ideia, atribuída apenas à baixa eficiência na detecção de estros. Por que é cada vez mais difícil detectar vacas em estro? A resposta está relacionada aos aspectos intrínsecos da vaca leiteira moderna, associadas as práticas de manejo dos rebanhos atuais, caracterizados por possuírem grande número de vacas nos plantéis. -/- -/- 2.1 Como saber que uma vaca está em cio/estro? -/- -/- O comportamento estral é causado por um aumento no estradiol sérico produzido pelo folículo ovulatório. O aumento do estradiol provoca mudanças de comportamento e modificações na genitália externa e interna. A vaca mostra-se inquieta, sua vocalização aumenta, ela anda mais, tenta montar em outras vacas e aceita montar no touro ou em outra vaca, bem como urinam com mais frequência (micção frequente). A vulva fica levemente inflamada, à palpação retal o útero pode ser visto com tônus ou turgor (duro e contraído) e ao massagear o colo do útero observa-se que sai abundante muco cristalino da vulva. O mecanismo clássico proposto na regulação do estro é baseado principalmente no papel do estradiol; no entanto, estudos recentes indicam que o GnRH pode participar da regulação do estro ao nível do hipotálamo. O estro possui duração entre 8 e 18 horas e a intensidade do mesmo é afetada por fatores ambientais e intrínsecos a vaca moderna (figuras de 1 a 6). -/- -/- -/- Figura 2: A observação do grupo sexualmente ativo facilita a identificação das vacas em estro. -/- Figura 1: As vacas em estro formam grupos ativos (grupo sexualmente ativo) separados do resto das vacas. A conformação desses grupos facilita a observação do estro. -/- -/- A formação de grupos de vacas é um fator ideal para a detecção de vacas em cio, elas ficam juntas e começam a montar uma nas outras, a cheirar a urina de ambas etc. comportamentos que podem ser visualizados de longe pelo tratador e diagnosticado o cio o mais breve possível para o manejo reprodutivo adotado pela propriedade seja para monta natural ou controlada e/ou inseminações artificiais (IA) e artificiais em tempo fixo (IATF). -/- -/- Figura 3: O único comportamento positivo do estro é a aceitação da monta de outra vaca. É frequente que a vaca que realiza a monta também esteja em estro, o que só será afirmado até que ela aceite a monta de outra vaca. -/- -/- Figura 4: Cada monta dura de 5 a 7 segundos -/- Figura 5: A vaca leiteira aceita de 5 a 30 montas distribuídas entre 8 e 18 horas. -/- Figura 6: Além das mudanças comportamentais, os estrogênios causam alterações na genitália interna. Uma delas é a produção de muco cervical, que juntamente com o turgor uterino, constituem os sinais genitais do estro. -/- -/- O cio pode ser dividido em três fases, a inicial, a fase de cio verdadeiro e a fase final. O cio verdadeiro quando é observado, é caracterizado pelo momento em que a vaca aceita claramente a monta. Por sua vez, os sinais de início e final de cio se misturam, apresentam nervosismo e inquietação, cheiram e lambem a vagina e a urina de outras vacas, apoiam a cabeça na garupa de outras fêmeas etc. (figura 7). Uma das sugestões adotadas nas propriedades para facilitar a identificação do cio em um rebanho é realizada pelos funcionários com a utilização de um bastão ou fita de coloração da garupa das vacas. -/- Figura 7: Principais sinais que demonstram que a vaca está entrando em cio. As imagens mostram o início do cio, cio verdadeiro e final do cio. -/- CONTINUA. BAIXE O PDF!!! -/- RESUMO -/- -/- < >Nos Estados Unidos, 300 milhões de dólares são perdidos devido à baixa eficiência na detecção do estro. A eficiência na detecção do estro no Brasil é de 40 a 50%. A meta de eficiência para detecção de estro é > 60%. Com a observação das vacas em dois períodos diários de três horas cada (manhã e tarde), consegue-se uma eficiência na detecção de estro de 80%. Menos de 20 por cento das vacas devem ter um intervalo de serviço duplo e nenhum de mais de 48 dias. A taxa de prenhez é obtida multiplicando-se a eficiência na detecção do estro pela porcentagem de concepção e dividindo por 100 (50 * 30/100 = 15%). A taxa de prenhez em rebanhos norte-americanos é de 15%. Nos Estados Unidos, para cada ponto percentual que diminui a taxa de prenhez, não há mais de US$ 12 a US$ 15 por vaca por ano. No Brasil, para cada ponto percentual que aumenta a taxa de prenhez, na faixa de 15 a 20%, é gerada uma renda anual adicional de $ 190 reais por vaca. Não mais que 25% das vacas devem estar vazias no 150º dia pós-parto. Não mais do que 8% devem as vacas ser cobertas no 250º dia pós-parto. 8% das vacas devem engravidar a cada mês. O estro ocorre 48 a 120 horas após o tratamento com PGF2α. 80% é a precisão na palpação do corpo lúteo. Quatorze dias devem decorrer entre duas injeções de PGF2α. Menos de 25% das vacas incluídas no programa de pré-sincronização devem chegar à IATF. No momento da ovulação, a primeira injeção de GnRH deve ser aplicada entre o quinto e o nono dia do ciclo estral. A inseminação cronometrada é realizada 14-16 horas após a segunda injeção de GnRH. O tratamento com dispositivos intravaginais liberadores de progesterona dura 12 dias. Se a duração do tratamento é menor deve-se injetar PGF2α ao retirá-lo. -/- -/- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -/- -/- ATUESTA, Jorge; DIAZA, Angela Gonella. Control hormonal del ciclo estral en bovinos y ovinos. Spei Domus, v. 7, n. 14, 2011. -/- COLAZO, Marcos Germán; MAPLETOFT, Reben. Fisiología del ciclo estral bovino. Ciencia Veterinaria, v. 16, n. 2, p. 31-46, 2017. -/- Fisiologia Clínica do Ciclo Estral de Vacas Leiteiras: Desenvolvimento Folicular, Corpo Lúteo e Etapas do Estro. Belo Jardim: IFPE, 2020. -/- Fisiologia da Reprodução Animal: Ovulação, Controle e Sincronização do Cio. Belo Jardim: IFPE, 2020. -/- DOBSON, H. et al. The high‐producing dairy cow and its reproductive performance. Reproduction in domestic animals, v. 42, p. 17-23, 2007. -/- DO VALLE, Ezequlel Rodrigues. O ciclo estral de bovinos e métodos de controle. EMBRAPA-CNPGC., 1991. -/- FURTADO, Diego Augusto et al. Inseminação artificial em tempo fixo em bovinos de corte. Revista científica eletrônica de medicina veterinária, v. 16, p. 1-25, 2011. -/- GALON, Nadav. The use of pedometry for estrus detection in dairy cows in Israel. Journal of Reproduction and Development, v. 56, n. S, p. S48-S52, 2010. -/- HOPPER, Richard M. (Ed.). Bovine reproduction. John Wiley & Sons, 2014. -/- LOPEZ, H.; SATTER, L. D.; WILTBANK, M. C. Relationship between level of milk production and estrous behavior of lactating dairy cows. Animal reproduction science, v. 81, n. 3-4, p. 209-223, 2004. -/- MACMILLAN, Keith L. Recent advances in the synchronization of estrus and ovulation in dairy cows. Journal of Reproduction and development, v. 56, n. S, p. S42-S47, 2010. -/- MUNIS DE OLIVEIRA, G. Fisiologia da Reprodução Bovina e Métodos de Controle do Ciclo Estral. Trabalho de conclusão do curso de especialização em Reprodução e Produção de Bovinos–UCB. Rio de Janeiro, Brasil, 2006. -/- O'CONNOR, MICHAEL L. Estrus detection. In: Current therapy in large animal theriogenology. WB Saunders, 2007. p. 270-278. -/- RIPPE, Christian A. El ciclo estral. In: Dairy Cattle Reproduction Conference. 2009. p. 111-116. -/- ROELOFS, Judith et al. When is a cow in estrus? Clinical and practical aspects. Theriogenology, v. 74, n. 3, p. 327-344, 2010. -/- VIVEIROS, Ana Tereza de Mendonça. Fisiologia da reprodução de bovinos. Lavras: UFLA, p. 62, 1997. (shrink)

Ciência Política: Introdução à Sófocles*1 -/- Science Politics: Introduction to Sophocles -/- Emanuel Isaque Cordeiro da Silva*2 -/- Sófocles (496/4-406 a.C.) -/- 1 CONTEXTO HISTÓRICO: TEATRO E POLÍTICA -/- Na Grécia antiga, o teatro fazia parte das celebrações religiosas, especialmente nos rituais e representações dos festivais em homenagem ao deus Dionísio. A tragédia nasceu de tais circunstâncias, culminando seu apogeu no século V a.C., com as peças de Ésquilo*3 (525-456a.C.), SÓFOCLES*4 (496/4-406 a.C.) e Eurípedes*5 (480-406 a.C.). Pode-se dizer que, (...) contrário ao que ocorre normalmente, a arte não se deixou preceder pela filosofia, pois os poetas eram filósofos, pensando com sua própria mente e constituindo-se na vanguarda intelectual do seu tempo. -/- SÓFOCLES, em 468 a.C., ganhou do já consagrado Ésquilo, seu primeiro prêmio de tragédia, quando tinha vinte e sete anos. Ele nasceu em Colono, nas imediações de Atenas, filho de fabricante de espadas, que, com as guerras da Pérsia e do Peloponeso, aumentou seus serviços consideravelmente, enriquecendo a família. Não obstante, os demais atenienses empobreceram miseravelmente. SÓFOCLES era considerado bonito, inclusive sua estátua, que o representa na velhice, indica-lhe como um vigoroso homem. Era muito habilidoso em tudo o que fazia, tanto nas tragédias, como nas guerras e nos esportes. -/- Foi contemporâneo e amigo de Péricles*6 (495-429 a.C.), grande líder de Atenas, que lhe 6 ajudou a ocupar altos cargos, como o de tesoureiro e general, em 443 a.C. Em 440 a.C., encontrava-se entre os generais e comandantes das forças atenienses contra Pomos. Foi, ainda, membro do Comitê de Segurança Pública, votando a favor da Constituição oligárquica, em 411 a.C. Exerceu, também, funções de sacerdote. Era um homem alegre e amante dos prazeres, emanando encanto e simpatia, que lhes faziam perdoar os erros, envolvido com rapazes e cortesãs, inclusive teve um filho da célebre hetera Têoris.*7 Foi também contemporâneo de Eurípedes, ainda que nascido bem antes deste, mas ambos morreram no mesmo ano, em 406 a.C. -/- SÓFOCLES escreveu cento e treze peças, das quais só nos chegaram sete, nesta ordem de procedência, Ajax (c. 445 a.C.) As Traquínias (c. 445 a.C.), Antígona (c. 442), Édipo Rei (c. 425), Electra (c. 415), Filoteuto (409) e Édipo em Colono (401). Ganhou o primeiro prêmio de teatro, por dezenove vezes, tendo vinte e sete anos na primeira, e oitenta e cinco, na última. Governou o teatro ateniense por mais de trinta anos, da mesma maneira que seu amigo Péricles governava Atenas. -/- Escreveu uma trilogia não intencional, com as tragédias Édipo Rei (425 a.C.), Édipo em Colono (401 a.C.) e Antígona (442 a.C.). A primeira foi o mais famoso dos dramas gregos, tendo uma abertura impressionante, com a população diante do palácio real de Tebas. Havia uma peste que assolava a cidade, e isso os oráculos identificaram como decorrência de um grande crime. A clássica narrativa tratava de um filho, Édipo, que inadvertidamente matara o pai, Laio, e se casara com a mãe, Jocasta, com a qual teve quatro filhos: Antígona, Polinice, Etéocles e Ismênia. Quando tudo fora descoberto, Jocasta se enforcara e Édipo, enlouquecido, arrancara os próprios olhos e abandonara Tebas, partindo para o exílio em companhia apenas de Antígona. Já em Édipo em Colonos, este estava envelhecido a mendigar em Colono, perto de Atenas, apoiado apenas pela filha. -/- Antígona foi a última peça da trilogia, ainda que tenha sido a primeira a ser escrita. Ao tomar conhecimento de que seus irmãos Polinice e Etéocles estavam em guerra pelo trono de Tebas, regressou apressada para tentar apaziguá-los. Não obstante, eles lutaram até a morte. Creonte aliado de Etéocles, tomou o reino e puniu a rebeldia de Polinice, proibindo que fosse sepultado. Antígona, evocando a crença de que o espírito de um morto só se livrava das torturas da morte depois do corpo ser enterrado, violou o decreto de Creonte e sepultou seu irmão Polinice. Houve, então, o conflito entre as leis dos homens com as leis dos deuses, optando ela por esta, como esperavam as pessoas dignas de se comportarem. Antígona foi condenada pelo tio a ser enterrada viva, colocada em uma catacumba. Seu noivo, Hêmam, filho de Creonte, que desaparecera quando ela desobedecera o decreto real, voltou e encontrou sua prometida morta, suicidando-se em seguida.*8 O drama era denso em todos os seus elementos, mas se elevava quando discutia o comportamento que o cidadão devia ter frente às leis opressivas. -/- 2 DESOBEDIÊNCIA CIVIL: RECUSA DE ANTÍGONA -/- Antígona e sua irmã Ismênia representavam, respectivamente, os símbolos de resistência à tirania e de obediência à razão, colocando a lei de Creonte frente à lei da justiça. Diante do édito que impedia Antígona de sepultar Polinice, considerava a existência do direito natural de enterrá-lo, sendo este o seu drama político. Devia obedecer às leis da polis ou da consciência e dos princípios religiosos? Este drama é representado pelo magnífico texto de SÓFOCLES, quando Creonte perguntou se Antígona tripudiava sobre suas leis. Antígona lhe respondeu que: -/- “Essas leis não foram promulgadas por Zeus, nem mesmo a Justiça, que convive com os deuses do inferno, foi a que estabeleceu tais princípios para os homens. Ele ainda afirmou que os anúncios das leis de Creonte não tinham o poder que eles imaginavam que o tinha, e que um simples mortal pudesse suplantar os preceitos, não escritos e imutáveis dos deuses. Antígona ainda afirma que tais preceitos não foram de hora, como também não fora de ontem, mas que sempre vigoraram no mundo sensível, e que ninguém sabia ao certo de sua existência. Antígona afronta Creonte dizendo que por causa das leis do mesmo, não queria ser ela castigada perante os deuses por ter, de alguma forma, medo da ira e afronta de um reles mortal. Ainda diz que sua morte é algo inevitável, uma vez que é a única certeza dos homens, e que ela há de vir em um tempo, pois isso não se pode ignorar, todavia se sua morte não a tivesse sido anunciada antes, e que com isso morrera antes do tempo, o tomaria como vantagem, uma vez que, submetido as mais variadas intempéries da vida, como não iria considerar sua morte um benefício? E com isso, essa dor de nada vale no tocante de seu destino. Antígona continua dizendo que em nada o afeta ao ver o cadáver do filho morto de sua mãe na condição de insepulto, uma vez que isso não lhe causa dor . O mesmo conclui dizendo que se achara que ele cometera um ato de loucura após a proclamação de sua resposta, talvez o achasse louco aquele que viera a condená-lo.”*9 -/- O conflito entre a lei positiva, enunciava o drama grego, e a lei natural, significava que esta identificava-se com a Justiça dos deuses, que era superior à lei da terra.*10 Para Antígona, aquela deveria sempre prevalecer, mas a sua morte representou o triunfo, mesmo que trágico, da lei da polis.*11 SÓFOCLES foi quem primeiro falou do direito de resistência, inclusive com a possibilidade de se sofrer uma grave sanção, como ocorreu com Antígona, e ainda assim sabendo suportar a dor.*12 A teoria não logrou desenvolvimento na Grécia antiga, nem na teoria política antiga. Deixou, porém, uma indagação que só no século XVIII começou a ser respondida, pela forma clássica do direito de resistência. -/- NOTAS: *1: In. COSTA, N. N. Ciência Política. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2012. p. 61-67. *2: Tecnólogo em agropecuária pelo Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim. Normalista pela Escola Frei Cassiano Comacchio. Pesquisador assíduo de assuntos de cunho filosófico, com ênfase em política. *3: “Ésquilo, poeta grego (Elêusis, c. 525 – Gela, Sicília, 456 a.C.). Suas obras, As Suplicantes (c. 490), Os Persas (472), Os Sete contra Tebas (467), Prometeu Acorrentado (depois de 467) e a trilogia da Oréstia(Agamênom, Os Coéforos, As Eumênides) (458), fazem dele o verdadeiro criador da tragédia grega” (KOOGAN/HOUAISS. Enciclopédia e Dicionário Ilustrado, op. cit., p. 622). *4: “Sofócles, o poeta trágico grego (Colono, perto de Atenas, entre 496 e 494 a.C., Atenas 406 a.C.). Amigo de Péricles e Heródoto, cidadão completo, obteve, durante sua carreira excepcional, mais de 20 vitórias em concursos dramáticos. De sua obra, apenas sete tragédias, entre as mais de uma centena, e um drama satírico, do qual só restam longos fragmentos, Os Cães de Caça, chegaram até nós: Ajax (c. 445 a.C.), Trachiniani (c. 445?), Antígona(442), Édipo rei (c. 425), Electra (c. 415), Filotecto (409), Édipo em Colono (401). Deu à tragédia sua configuração definitiva: elevando de 12 para 15 o número de integrantes do coro,acrescentou um terceiro ator e substituiu atrilogia unida pela trilogia livre, onde cada drama forma um todo. Em Sófocles, a ação da tragédia é levada a termo pela vontade e pelas paixões do herói, indivíduo excepcional que, em luta contra um destino que o oprime, continua livre” (Grande Enciclopédia Larousse Cultural, op. cit., vol. 22, p. 5.441). *5: “Eurípedes, poeta trágico grego (Salamina, 480 – Macedônia, 406,a.C.), cujas obras mais célebres são: Alcestes (438), Medeia (431), Hipólito (428), Andrômaca (c. 426), Hécuba (c. 424), Íon (c. 418), Ifigênia em Áulida, As Bacantes. Eurípedes introduziu várias inovações na tragédia: ênfase na análise psicológica, preocupações científica e filosóficas, coros independentes da ação, introdução de personagens do povo” (KOOGAN/HOUAISS. Enciclopédia e Dicionário Ilustrado, op. cit., p. 642). *6: Vide nota 7 do capítulo II, Herôdotos. *7: “Más-línguas afirmam que Sófocles consumou sua velhice com a hetera Têoris, tendo um filho. Seu filho legítimo Iófas, talvez temendo que o poeta legasse ao filho de Têoris, levantou contra ele uma ação judicial,acusando-o de servil e incapaz da administração dos bens, Sófocles, para provar sua lucidez, fez perante os juízes a leitura de certos trechos da peça que na ocasião estava escrevendo, e que se julgou ser Édipo em Colono, ao término da leitura, os juízes não só o absolveram como o acompanharam até sua casa” (DURANT, Will. História da Civilização Mundial: nossa herança clássica, op. cit., vol. II, p. 314). *8: SÓFOCLES. Antígona. Brasília: Universidade de Brasília, 1997, p. 45. *9: Idem, op. cit., pp. 41-2. *10: “Aquela (Antígona), porém, prefere ficar com as ordens mais altas dos deuses, inacessíveis à maldade humana” (MACHADO PAUPÉRIO, A. O Direito Político de Resistência. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 1978, p. 38). *11: “Antígona, entretanto, rebelou-se contra o edital de Creonte, considerando o sepultamento um dever mais forte que as leis dos homens, principalmente em se tratando de parentes, e cumpriu, embora sumariamente, os ritos fúnebres de Polinice” (KURY, Mário da Gama. Dicionário de Mitologia Grega e Romana. Rio de Janeiro: Jorge Sales, 1990, p. 35). *12: “No século V a.C., os grandes trágicos gregos, Ésquilo, Sófocles e Eurípedes, empregavam os mitos antigos para explorar os mais profundos temas da condição humana” (TARNAS, Richard. A Epopeia do Pensamento Ocidental: para compreender as ideias que molduram nossa visão de mundo. 2ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000, p. 33). -/- . (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade e (...) na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. (shrink)

Este artigo é resultado do projeto de pesquisa ‘Educação e ações afirmativas: um estudo sobre a presença e o lugar de professores negros e negras no IFMT’, desenvolvido no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso. Tem por objetivo analisar, a partir de uma pesquisa quantitativa, a presença e o lugar de docentes negros e negras na estrutura educacional e administrativa do IFMT. Problematizamos especificamente esta instituição, de modo a compreender o locus dela no cenário de implementação (...) de políticas de ações afirmativas no Brasil pós Durban (2001), tendo em vista que, no contexto geral das universidades públicas e privadas brasileiras, é visível a diminuta presença de professores negros e negras na estrutura didática e administrativa dessas academias. Para tanto, a pesquisa parte do pressuposto de que o cerne deste problema é o racismo acadêmico, justificado ‘brasileiristicamente’ pelo mito da democracia racial, presente na obra de Gilberto Freyre (2003). Por outro lado, descontruímos a ideia de democracia racial, principal impeditivo para a discussão de políticas de ações afirmativas no Brasil até 2001, ano da Terceira Conferência de Durban, tendo como aporte teórico Florestan Fernandes (1972), Kabengele Munanga (1999, 2014), José Jorge de Carvalho (2003, 2006) e Nilma Lino Gomes (2005). Resulta da investigação que o combate à desigualdade racial na docência superior e nas instâncias administrativas universitárias requer novas medidas de ações afirmativas que promovam a igualdade racial e, por conseguinte, ampliem a presença e o protagonismo de docentes negros e negras no ambiente acadêmico. (shrink)

Rescue workers have a stressful and risky occupation where being engaged is crucial to face physical and emotional risks in order to help other persons. This study aims to estimate work engagement levels of rescue workers (namely comparing nurses, firefighters, and police officers) and to assess the validity evidence related to the internal structure of the Portuguese versions of the UWES-17 and UWES-9, namely, dimensionality, measurement invariance between occupational groups, and reliability of the scores. To evaluate the dimensionality, we compared (...) the fit of the three-factor model with the fit of a second-order model. A Portuguese version of the instrument was applied to a convenience sample of 3,887 rescue workers (50% nurses, 39% firefighters, and 11% police officers). Work engagement levels were moderate to high, with firefighters being the highest and nurses being the lowest engaged. Psychometric properties were evaluated in the three-factor original structure revealing acceptable fit to the data in the UWES-17, although the UWES-9 had better psychometric properties. Given the observed statistically significant correlations between the three original factors, we proposed a 2nd hierarchal structure that we named work engagement. The UWES-9 first-order model obtained full uniqueness measurement invariance, and the second-order model obtained partial (metric) second-order invariance. (shrink)

In a recent opinion paper, it was argued that individuals with multiple retractions or a record of academic misconduct should not serve as editors, including as editors-in-chief, on the editorial boards of scholarly or academic journals. As a first step towards appreciating how such a policy could be applied in practice, the presence of 30 individuals listed on the Retraction Watch Leaderboard on editorial boards was screened. Six cases are highlighted to gain an appreciation of the potential reputational risks that (...) journals and publishers might incur by including individuals with a tainted academic record on editorial boards. Given the reputational, legal and other risks associated with this type of assessment and decision, more formal positioning and guidance are needed by global ethics policy-related bodies such as COPE, the ICMJE, and the CSE, even more so in journals that claim to follow these organizations’ ethical guidelines. (shrink)

We cannot simply observe that Emile Durkheim, Claude Lévi-Strauss, and Pierre Bourdieu all received philosophical training and subsequently asserted, in surprisingly similar terms, that escaping from philosophy or breaking away from philosophical modes of thought was a necessary condition for any research in the human and social sciences, without considering whether there might be a direct relationship between the sociological ethos and a particular attitude towards philosophy. The "rupture" with philosophyis never complete: the sociologists' conception of sociology is, on the (...) contrary, heavily influenced by the negative image they have of philosophy, which they always invoke as something to be avoided or a specter that must be exorcised. The sociological perception of philosophy thus constitutes a system of oppositions, a set of likes and dislikes deeply ingrained in the minds of practitioners in the human and social sciences, and which, so to speak, form the very foundation of the discipline and its definition of its identity. By reconstructing it, this article proposes a sociological analysis of the genesis, structure, and function of the sociological unconscious. (shrink)

Este breve ensaio busca, por meio da análise estruturalista e distanciada indicada por Lévi-Strauss, aproximar o conjunto de funções literárias das relações presentes entre os personagens principais do mito de Orphéus e Eurydíkē, fundadores dos mistérios órficos da Antiguidade Clássica, e de Lot e sua esposa, apresentados no Livro de Gênesis. Os pontos correlacionados são: o ponto de partida da jornada de ambos os casais, a figura mítico-mágica que anuncia a saída, o olhar para trás da figura feminina e a (...) punição sobre elas exercida. (shrink)

This paper aims to develop an understanding of how the culture industry still operates in the postcolonial era. To this end, the first part of this paper will look at Adorno and Horkheimer’s reading of modernity, touching on how instrumental reasoning can lend itself to barbarism, along with an exposition of Adorno’s analysis of the culture industry. The second part will present decolonial theory, its critique of European modernity and, particularly, its focus on neo-imperialism. This theory will then be put (...) alongside critical theory, analyzing their differences concerning racial issues and how their critique of capitalism may represent a meeting point between the two theories. Finally, the conclusion will consider all previous elements to explain the connection between the Culture industry and its current strategy in former colonial areas. (shrink)

Plantinga’s free will defense is sometimes regarded as a successful response to the logical problem of evil. Still, a recent objection concludes Plantinga’s defense and theodicy are incompatible. According to this objection, in Plantinga’s defense, Jesus’ having a creaturely essence entails that Jesus suffers from transworld depravity and sins in the actual world, but this result conflicts with Plantinga’s theodicy and with Christian theism, where Jesus is sinless. In this paper, I argue that this objection is unsound, because creaturely essences (...) suffer from transworld depravity only contingently, so it is not necessarily true that their instantiations go wrong in the actual world. Hence, Plantinga’s defense and theodicy are not incompatible, so both answers to the problem of evil can be endorsed in conjunction. (shrink)

This article seeks to correlate some topics from Hobbes (especially the sovereignty problem) to reconstruct, in Foucault, the resistance problem. To this end, working with the state of nature example and with several commentators from both authors, an analysis will be carried out whose intersection point is the command­obedience pair, more specifically concerning the voice issue, such as referenced by Veyne. Merging two theoretical approaches, as far as Hobbes is concerned, a structural perspective was chosen, respecting the author's geometric methodology; (...) regarding Foucault, it is operated from a heuristic aspect, aiming to approach his experimentalism. (shrink)

This “essay” aims to think with Klossowski and Foucault the notions of “parody” and “fiction” based on the elegiac gesture presented by Veyne. From this, the “relational” possibility, and the “authors” quotation (notions reframed in the course of the text) will think and open up new possibilities for how to make philosophical historiography. Thus, postulated the death of God and the author's death, how would it break the Identity relations, leading to the end of the A = A relationship between (...) the textually constructed persons and the extra-textual historical ones? This is the question operated as the guideline for the mentioned notions mapping, aiming to deepen the gray area created by the elegiac fiction used here. (shrink)

Estamos cansados das utopias. Estamos cansados das utopias literárias e dos devaneios sobre a Cidade ideal: as utopias em ação que foram os totalitarismos do século XX nos nausearam. Os horrores reais de uns nos impedem de sonhar com os outros. Nossas antigas utopias De Platão a Thomas More, de Étienne Cabet a Fourier, as utopias falavam da rejeição do presente e do real: “Existe o mal na comunidade dos homens”. Mas não lhe contrapunham o futuro nem o possível; elas (...) descreviam um impossível desejável: “Seria bom viver lá!”. Não eram programas políticos planejando meios de atingir um objetivo racional. Contentavam-se em querer o melhor. E mais valia o Bem nunca obtido a um Mal menor amanhã. As utopias eram revolucionárias, mas em palavras: “Os homens vivem assim, sempre viveram assim, deveriam viver de outra forma”. Todas as utopias comunistas do século XIX foram assim. Quando se tratava de arregaçar as mangas, havia um esforço para criar à distância, e durante um certo período, uma pequena comunidade real mais ou menos em conformidade com o sonho. Os utopistas eram revolucionários quando não eram realistas, e quando eram realistas não eram revolucionários. Nunca visaram a eliminar o Mal para sempre e derrubar as comunidades políticas existentes para instaurar o Bem. Por exemplo, Étienne Cabet, com seu comunismo cristão, imaginou a cidade ideal de Icária e tentou fundar uma colônia icariana em New Orleans, em 1847. Charles Fourier, com seu falanstério, estava em busca de uma harmonia universal que se formaria livremente por afeição de seus membros. O mais realista de todos, Saint-Simon, descreveu uma sociedade fraterna, cujos membros mais competentes (industriais, cientistas, artistas, intelectuais, engenheiros) tinham a tarefa de administrar a França da forma mais econômica possível, a fim de torná-la um país próspero, onde reinariam o interesse geral e o bem comum, a liberdade, a igualdade e a paz; a sociedade seria uma grande fábrica. Mas o sonho de uma associação entre industriais e operários baseada na fraternidade, na estima e na confiança desfez-se na realidade das grandes empresas capitalistas dos saint-simonianos, no Canal de Suez e nos caminhos de ferro franceses. No fundo, aconteceu o mesmo com os teóricos do "comunismo científico" no século XIX, Karl Marx e Friedrich Engels. Eles, é claro, eram autenticamente revolucionários e profundamente realistas, pois fundamentaram seu projeto político em uma análise do funcionamento econômico e histórico do capitalismo, mas a ideia comunista e a abolição da propriedade privada permaneceram em estado de esboço nas obras dos autores do Manifesto, um ideal abstrato e, por assim dizer, vazio, ou, em todo caso, tão utópico quanto nos teóricos franceses. Nos Manuscritos de 1844, a ideia comunista é pura especulação conceitual em torno da "apropriação real da essência humana pelo homem e para o homem" ou "a verdadeira solução da luta entre existência e essência, entre objetivação e afirmação de si mesmo, entre liberdade e necessidade". Em A ideologia alemã, é uma expressão puramente verbal para designar "o movimento real que abole a ordem estabelecida". Em Engels, é "o ensinamento das condições da libertação do proletariado" (Princípios do comunismo). E uma ideia até mais vaga e abstrata nos marxistas do que nos utopistas, pois é dissociada de qualquer tentativa de fundamentação conceitual e qualquer análise concreta dos meios de sua realização. E ainda como um sonho de Cidade ideal, em que "cada um recebe conforme suas necessidades", como circulava entre os utopistas franceses do comunismo no século XIX. Ao contrário de suas predecessoras, as utopias em ação dos totalitarismos do século XX situam-se no cruzamento de um ideal revolucionário ("partir ao meio a História do mundo", segundo Nietzsche em Ecce homo, depois retomado pelos maoístas) e um programa realista de transformação política radical. Enquanto as utopias de Platão a Engels evitavam os meios de se atingir o ideal para preservar sua perfeição, as utopias em ação fazem o inverso: retardam indefinidamente a realização do ideal para empregar da melhor forma os meios capazes de realizá-lo. Não é mais uma questão de sonhar com o Bem, mas de lutar indefinidamente contra o Mal. E, desde a República de Platão,5 o Mal na comunidade política tem duas faces: ou é Impuro ou Desigual. Portanto, a Cidade deve ser: ou uma comunidade de iguais, cuja unidade perfeita é garantida pelo fato de que tudo é comum entre eles; ou uma comunidade pura, cuja unidade perfeita é garantida pelo fato de que todos têm a mesma origem. Define-se ou pelo comum das posses (nada deve pertencer a ninguém, mas a todos) ou pela identidade dos seres (ninguém deve ser estrangeiro): o comum que temos (ou deveríamos ter) ou aquilo que somos (ou deveríamos ser). Naturalmente, nessa união de idealismo revolucionário e realismo programático, o Bem absoluto, o Puro, o Comum, é uma idealidade fora de alcance: o combate mortal contra o Mal torna-se a obsessão dos regimes de terror. O Puro deve começar excluindo. Mas nunca chega a excluir por completo, porque o já purificado nunca é suficientemente puro. A ponto de a ideia se transformar em um delírio infinito de rechaçar e depois expulsar, a fim de exterminar. Os judeus e os ciganos, que encarnavam o micróbio maléfico que ameaça a pureza da raça e do sangue ariano, tinham de ser caçados até nos mais ínfimos recantos do território sob domínio nazista e eliminados como pulgas. O Comum e o comunismo também estão fora de alcance. Começa-se expropriando. Mas ainda há a propriedade e o privado. E, portanto, nunca se chega a expropriar, despossuir, comunizar por completo. As lutas contra as classes (supostamente) proprietárias ou avessas à coletivização, os pequenos proprietários de terra, geram deportações em massa (deskulakização) ou organização sistemática de grandes fomes (Holodomor). Por isso, apesar da formidável esperança de emancipação que o ideal comunista representou durante quase um século para as classes ou povos explorados do mundo inteiro, ele se despedaçou no século XX contra o muro do "socialismo real". Nos antípodas do comunismo imaginado, ao qual se supunha que conduziria infalivelmente, o ideal comunista se transformou em uma máquina tirânica, burocrática e totalitária. A sociedade sem Estado sugerida por Engels na obra Anti- Dühring6 tornou-se seu contrário, uma ditadura do Estado contra a sociedade. O terrível fracasso dessa utopia em ação destruiu os sonhos de libertação coletiva — enquanto "a exploração do homem pelo homem" continua indo muito bem. Infelizmente, não se pode dizer o mesmo das utopias revolucionárias em nome do Puro. Enquanto o ideal comunista quase desapareceu dos programas políticos, a ideologia purista do sangue e da raça, a ilusão da origem comum (seja biológica ou religiosa) e, portanto, o ódio destruidor do estrangeiro continuam a alimentar as utopias coletivas e seus massacres em série: genocídio ruandês contra os tutsis, depuração étnica dos muçulmanos na ex-lugoslávia (em particular na Bósnia), limpeza étnica de cristãos, turcomanos xiitas e no autoproclamado "Estado islâmico" etc. O fim das utopias? Felizmente, parece que somos poupados de tudo isso em nossas "democracias ocidentais", após setenta anos de paz sob as asas da Europa, algumas décadas de relativa prosperidade econômica e tranquilidade política sob a frágil proteção de nossos sistemas representativos. Não acreditamos mais na salvação comum. Nem na salvação nem no comum. Há três razões para isso, todas as três interligadas: o fim do político, a desconfiança em relação ao Bem, o reino dos direitos individuais. As utopias políticas conduziram ao desastre. Não conseguem mais nos fazer sonhar com o futuro como faziam no passado, porque estamos absorvidos por nosso hoje e por nós mesmos. A política parece ter derrotado o político. A política são estratégias coletivas ou táticas individuais, é o império dos "eles" ou o reino dos "eus". O político é a afirmação da existência de um "nós" ("nós, o povo"), além das comunidades de famílias ou amigos, das comunidades regionais ou religiosas, além das identidades de gênero ou origem, e aquém da comunidade humana em geral. As peripécias usuais dos governos representativos sufocaram o sentimento de pertencimento coletivo e a aspiração a um destino comum, que ressurgem apenas quando uma emoção violenta abala o corpo social, quando existe uma ameaça extremista ou ocorre um atentado terrorista. Em situações normais, porém, os acasos da conquista ou do exercício do poder escondem o político, isto é, as condições de unidade da comunidade. Não acreditamos mais no Bem. Não sonhamos mais com uma Cidade bondosa, finalmente livre do Mal. Aspiramos simplesmente a uma sociedade — ou um mundo — menos má. Prova dessas aspirações são as manifestações que mobilizam a juventude dos países ocidentais ou sublevam os povos do planeta de vez em quando. Movimentos altermundialistas contra o capitalismo financeiro, Fórum Social Mundial (Porto Alegre), Occupy Wall Street, Indignados, Nuit Debout etc. Movimentos a favor da democracia nos países da Europa do Sul nos anos 1970, na América Latina e, em outros continentes, lutas de emancipação na praça da Paz Celestial (Pequim), na praça Tahrir (no Cairo), na praça Taksim (Istambul), de Sidi Bouzid (Tunísia), revolução dos guarda-chuvas (Hong Kong) etc. Apesar da diversidade de contextos e objetivos, em todas essas revoltas há uma constante que as distingue das utopias revolucionárias passadas: as pessoas se revoltam contra alguma coisa, elas não se mobilizam por alguma coisa. Sabemos o que elas rejeitam (injustiça, miséria, corrupção, humilhação, arbitrariedade, segregação e repressão), mas desconhecemos a que aspiram. Ou melhor, é como se tudo que desejassem fosse justamente um "menos" — menos injustiça, menos miséria, menos arbitrariedade, menos corrupção, menos segregação, menos repressão etc. —, ou o menos possível, mas nunca o impossível de um horizonte coletivo. Os que almejam em todo o mundo derrubar um poder tirânico ainda sonham com essa nossa "democracia" que não nos encanta mais, porque acreditamos que as liberdades fundamentais em que ela consiste são para sempre e ela se resume a votarmos esporadicamente em políticas que não nos satisfarão. Pois quando não há mais nada contra o que se revoltar, restam apenas motivos para reivindicar. Contudo, ninguém mais sonha com uma Cidade perfeita: nem os que protestam contra sua miséria e servidão nem os que lutam por condições de vida decentes e pela satisfação de seus interesses. Não há mais utopia política. Foi assim que se instalou entre nós o reino dos direitos individuais. Pois não desejamos mais um Estado ideal que nos una e nos faça um nós, um nós inédito, um nós que seja um nós mesmos: esperamos somente que esse Estado nos deixe em paz, cada um por si, e nos permita realizar as aspirações individuais a que acreditamos ter direito. O sonho de emancipação coletiva se estilhaçou em uma multiplicidade dispersa de desejos. Podemos indicar a data recente em que esse "nós" considerado poderoso demais começou a se encolher em "eus" triunfantes. Quando esses "eus" ainda usavam a máscara do antigo "nós" para se legitimar. No último terço do século XX, as reivindicações individualistas ainda tinham uma coloração revolucionária; as pessoas não sonhavam mais com a libertação de uma classe ou de um povo, mas ainda sonhavam com uma libertação política: a dos desejos individuais. O ideal proletário adquiriu um matiz libertário: foram os movimentos de "Maio de 68". O conceito de revolução recuava na história social e progredia nos costumes. Nesses movimentos dos países capitalistas ocidentais, as pessoas acreditavam, apoiavam, afirmavam em textos e discursos que tudo na vida de cada um era político por natureza, para além da própria política. O amor era político: elas acreditavam que as relações entre homens e mulheres, os sentimentos, a sexualidade eram determinados pela existência social — logo eram políticos. A arte também era política: a arte falsa era a arte reacionária, a música tonal, a pintura figurativa, o romance ou o cinema narrativos etc. A "verdadeira arte" era a das vanguardas, revolucionária na forma e messiânica no conteúdo. A moral, por sua vez, era política de um extremo a outro. Ou então era oca, ridícula. (Isso foi antes de tudo virar ética.) Este era o programa: libertação coletiva das aspirações individuais, "viver sem tempo morto e gozar sem obstáculos". Desde o início do século XXI, não existe mais utopia política. Nem sonhos de libertação social; ela se despedaçou contra o muro da realidade totalitária: de suas esperanças restam apenas algumas conquistas, cada vez mais frágeis, do Estado providência. Nem sonhos de realização libertária; eles se chocaram contra o fim das ilusões e o retorno do conservadorismo. Dos primeiros e dos segundos sobrou apenas o império dos direitos. A era do indivíduo não precisa mais se abrigar sob a ideologia da libertação: o vocabulário liberal dos direitos subjetivos é suficiente. De fato, os direitos individuais, na esteira e conforme o modelo muitas vezes infiel dos "direitos humanos", tornaram-se nosso único ideal, depois que perdemos a fé no Ideal. Pois a ideia de "direitos humanos" é a dupla negação de toda utopia política: porque se trata de "direitos" e porque se trata de "humanos". Cópia de: FRANCIS WOLFF. Três Utopias Contemporâneas. São Paulo: Unesp, 2018. (shrink)

This research aims to contribute to the discussion on the subject of Abortion by analyzing the concepts of formed and unformed in the Septuagint in Exodus 21:22-23, and the opinions of St. Augustine and St. Thomas Aquinas on the social status of the fetus. The Greek version of the Hebrew Bible, which was translated in stages into Greek between the 3rd century BC and the 1st century BC, presents a different point of view than that found in the Hebrew text (...) of Exodus 21:22-23. It introduces the notions of formed and unformed fetus. In other words, he understood the fetus (embryo) in a perspective of developing reality. Augustine and Aquinas, two important names in Christian theology, seem to have reflected a tradition that granted protection to the unborn child according to the stages of its development. The discussion around the topic of abortion is complex, very sensitive, but it should not be avoided. Bibliographical research was used as methodology. As a result, it will be pointed out that the biblical presentation of human beings does not begin with an explanation of conception or the fetal period. It does not discuss the point at which the embryo attains the full moral status of a human person. Thus, for this research, the discussion about abortion must necessarily take into account issues such as risk to the pregnant woman's life; fetal malformation etc. But, above all, it must be centered on the personality of the pregnant woman. (shrink)

This paper investigates the cultural significance of black holes and suns as metaphors in continental European literature and art, drawing on theoretical insights from French continental authors such as Jean-François Lyotard and Ray Brassier. Lyotard suggests that black holes signify the ultimate form of the sublime, representing the displacement of humanity and our unease with our place in the cosmos. On the other hand, Brassier views black holes as a consequence of the entropic dissolution of matter, reflecting physical reality's indifference (...) to subjective or teleological significance. The study also presents a curated collection of literary works and artworks that employ black holes and suns as metaphors, examining the emergence of these metaphorical objects and identifying discursive and epistemological shifts in society. Furthermore, this collaborative research project, involving the Pontifical Catholic University of São Paulo and the Federal Fluminense University in Brazil, and the Charles University in Prague in the Czech Republic, aims to provide a valuable resource for further academic inquiry. (shrink)

A surge in post-publication activity related to editing, including by technical editors and copyeditors, is worthy of some discussion. One of these issues involves the issue of 'tortured phrases', which are bizarre terms and phrases in academic papers that replace standard English expressions or jargon. This phenomenon may reveal an attempt to avoid the detection of textual similarity or to masquerade plagiarism, and yet remain undetected by editors, peer reviewers and text editors. Potentially thousands of cases have already been discovered (...) and reported publicly on the post-publication platform PubPeer. In this opinion paper, 35 cases from ranked scholarly journals are presented, mainly the fields of materials, computer and engineering sciences. This collation serves to expand discussion about this integrity-related phenomenon and to increase educational awareness of the topic. (shrink)

In the academic world, despite their corrective nature, there is still a negative stigma attached to retractions, even more so if they are based on ethical infractions. Editors-in-chief and editors are role models in academic and scholarly communities. Thus, if they have multiple retractions or a record of academic misconduct, this viewpoint argues that they should not serve on journals’ editorial boards. The exception is where such individuals have displayed a clear path of scholarly reform. Policy and guidance is needed (...) by organizations such as the Committee on Publication Ethics. (shrink)

> Tradução do Livro (colaboração com Maurício Pelegrini): Michel Foucault: Devir Do Pensamento E Multiplicação De Práticas (Editora Pontes, 2023) ||| o Capítulo (Inglês – Português): Foucault e a genealogia do saber moderno sobre a sexualidade: De São Paulo às Confissões da Carne | Autor: Daniele Lorenzini ||| Capítulo (Inglês – Português): Os Sujeitos do Capitalismo: De Marx a Foucault | Autor: Johana Oksala ||| o Capítulo (Inglês – Português): A práxis filosófica de Michel Foucault: Sobre o devir da crítica (...) e da prática | Autor: Bernard E. Harcourt ||| o Capítulo (Espanhol – Português): Da biopolítica às declinações do Bios: Deslocamentos e continuidades do projeto filosófico foucaultiano | Autor: Christina López ||| o Capítulo (Francês – Português): Foucault, o neoliberalismo e o desejo de revolução | Autor: Christian Laval ||| o Capítulo (Francês – Português): Foucault e a mitologia antineoliberal | Autor: Philippe Sabot . (shrink)

This paper aims to perform a possible heuristic analysis of the film "The Exterminating Angel" (El Angel Exterminador) – produced in 1962 by the Hispanic Mexican director Luís Buñuel – through the platonic thought present in the books: "The Symposium" (Συμπόσιον), and "Republic" (Πολιτεία). It also presents an argument on the film's scriptural, artistic, and historical characteristics, such as some /intersections of its aesthetic movement, the Surrealism – specific correlations with Breton and Benjamin will also be made. Finally, the guiding (...) thread that will run through the entire research is the approximations between the above authors and Karl Marx's theory. (shrink)

Translation of: The Transcendental Project in Merleau-Ponty and Deleuze. Reviewed book: Thinking between Deleuze and Merleau-Ponty, by Judith Wambacq. Available on: Phenomenological Reviews (ISSN: 2297-7627).

The question “what is an interpretation?” is often intertwined with the perhaps even harder question “what is a scientific theory?”. Given this proximity, we try to clarify the first question to acquire some ground for the latter. The quarrel between the syntactic and semantic conceptions of scientific theories occupied a large part of the scenario of the philosophy of science in the 20th century. For many authors, one of the two currents needed to be victorious. We endorse that such debate, (...) at least in the terms commonly expressed, can be misleading. We argue that the traditional notion of “interpretation” within the syntax/semantic debate is not the same as that of the debate concerning the interpretation of quantum mechanics. As much as the term is the same, the term “interpretation” as employed in quantum mechanics has its meaning beyond (pure) logic. Our main focus here lies on the formal aspects of the solutions to the measurement problem. There are many versions of quantum theory, many of them incompatible with each other. In order to encompass a wider variety of approaches to quantum theory, we propose a different one with an emphasis on pure formalism. This perspective has the intent of elucidating the role of each so-called “interpretation” of quantum mechanics, as well as the precise origin of the need to interpret it. (shrink)

R E S U M O Diante do grande consumo de carne a nível mundial, bem como a ascensão do vegetarianismo e veganismo, os consumidores de carne, especialmente de carne de grandes animais, estão cada vez mais exigentes quantos aos aspectos sensoriais e características organolépticas e de bem-estar animal cabendo, com isso, ao mercado abastecer o mercado cárneo com produtos de alta qualidade. Deve-se assegurar a qualidade para satisfazer o consumidor. A qualidade da carcaça, assim como a da carne podem (...) ser influenciadas por diversos fatores, entre eles a raça e o tipo ou sistema de alimentação podem possuir maior influência, dependendo do sistema de produção ao qual os animais estão submetidos. A qualidade dos produtos tem adquirido relevância durante as últimas décadas, sendo considerada de distinta forma pelos integrantes da cadeia agroalimentar. Os consumidores, produtores e a indústria possuem distinta importância sobre os parâmetros de qualidade da carne e da carcaça; todavia, todos os integrantes da cadeia cárnea devem assegurar qualidade para um correto e idôneo funcionamento e melhorar sua competitividade. A raça pode influenciar os pesos, rendimentos e conformação da carcaça, entre outras variáveis, como também o pH e a composição de ácidos graxos da carne. Enquanto o manejo nutricional afeta a conformação da carcaça, as características de maciez, cor, composição química e de ácidos graxos. É por esses motivos que nos diferentes sistemas de produção de ovinos os efeitos da raça e da alimentação devem ser considerados para a obtenção de um produto de qualidade que satisfaça as demandas dos consumidores. Palavras-Chaves: Raça, Alimentação, Qualidade, Carne, Ovinos. Effects of breed and the nutritional management about the characteristics of quality carcass and the meat in sheeps A B S T R A C T Given the high consumption of meat at a global level, as well as the rise of vegetarianism and veganism, meat consumers, especially of large animals, are becoming increasingly demanding in terms of sensory aspects, organoleptic characteristics, and animal welfare, requiring the market to supply the meat market with high-quality products. Quality must be ensured to satisfy the consumer. The quality of the carcass, as well as the meat, can be influenced by various factors, including breed and the type or system of feeding, which may have a greater influence depending on the production system to which the animals are subjected. The quality of products has gained importance in recent decades and is considered in different ways by participants in the agri-food chain. Consumers, producers, and the industry each hold distinct importance regarding the parameters of meat and carcass quality; however, all participants in the meat chain must ensure quality for proper and reputable functioning and to enhance competitiveness. The breed can influence carcass weight, yield, and conformation, among other variables, as well as the pH and composition of fatty acids in the meat. While the nutritional management affects carcass conformation, tenderness, color, chemical composition, and fatty acid characteristics. It is for these reasons that in different sheep production systems, the effects of breed and feed must be considered to obtain a quality product that meets consumer demands. Keywords: Breed, Feeding, Quality, Meat, Sheeps. (shrink)

This monograph offers a fresh perspective on the applicability of mathematics in science. It explores what mathematics must be so that its applications to the empirical world do not constitute a mystery. In the process, readers are presented with a new version of mathematical structuralism. The author details a philosophy of mathematics in which the problem of its applicability, particularly in physics, in all its forms can be explained and justified. Chapters cover: mathematics as a formal science, mathematical ontology: what (...) does it mean to exist, mathematical structures: what are they and how do we know them, how different layers of mathematical structuring relate to each other and to perceptual structures, and how to use mathematics to find out how the world is. The book simultaneously develops along two lines, both inspired and enlightened by Edmund Husserl’s phenomenological philosophy. One line leads to the establishment of a particular version of mathematical structuralism, free of “naturalist” and empiricist bias. The other leads to a logical-epistemological explanation and justification of the applicability of mathematics carried out within a unique structuralist perspective. This second line points to the “unreasonable” effectiveness of mathematics in physics as a means of representation, a tool, and a source of not always logically justified but useful and effective heuristic strategies. (shrink)

Aborda a descrição do sistema digestivo dos não-ruminantes e suas particularidades, o aproveitamento e importância da água e demais nutrientes para o desenvolvimento das aves, suínos, equinos, peixes, cães e gatos. Como os nutrientes e a energia é aproveitada pelos Não-Ruminantes. São descritos o conceito de aditivos e sua importância a ser adicionado nas rações destes animais, e como as rações são formuladas para o atendimento mínimo dos nutrientes e energia, além da formulação do suplemento vitamínico e mineral.

In this article I examine the so called principle of identity, originally formulated by Aristotle, showing it applies to falsehoods only as truths -- or true falsehoods -- hence that self-identity regards only truths -- of either true falsehoods or simple truths.

A presente dissertação se propõe analisar, a partir do pensamento aristotélico, a noção de causalidade acidental no tocante a sua fusikh; ejpisthvmh. Aristóteles, buscando encontrar as causas que explicam o vir-a-ser dos seres por natureza, se deparou com os acidentes e, não podendo deixar nenhum evento sem causa, postulou a existência de causas acidentais. Apesar de o acidente não ser objeto de ciência, a possibilidade de seu vir a ser salvaguarda o mundo da fuvsi" de um determinismo causal absoluto: eis (...) o papel e a importância de uma causalidade acidental no mundo físico aristotélico. (shrink)

Edward Nieznanski developed in 2007 and 2008 two different systems in formal logic which deal with the problem of evil. Particularly, his aim is to refute a version of the logical problem of evil associated with a form of religious determinism. In this paper, we revisit his first system to give a more suitable form to it, reformulating it in first-order modal logic. The new resulting system, called N1, has much of the original basic structure, and many axioms, definitions, and (...) theorems still remain; however, some new results are obtained. If the conclusions attained are correct and true, then N1 solves the problem of evil through the refutation of a version of religious determinism, showing that the attributes of God in Classical Theism, namely, those of omniscience, omnipotence, infallibility, and omnibenevolence, when adequately formalized, are consistent with the existence of evil in the world. We consider that N1 is a good example of how formal systems can be applied in solving interesting philosophical issues, particularly in Philosophy of Religion and Analytic Theology, establishing bridges between such disciplines. (shrink)

OBJETIVO A gestação nos mamíferos domésticos é um processo fisiológico que implica mudanças físicas, metabólicas e hormonais na fêmea, que culminam com o nascimento de um novo indivíduo. Desta forma, a compreensão de tais mudanças e como estas favorecem um ambiente ideal de desenvolvimento embrionário inicial, até a placentação e a fisiologia envolvidas durante esses processos é fundamental na tomada de decisões quanto à saúde reprodutiva da fêmea, na seleção de futuras matrizes e até mesmo para a saúde fetal e (...) sanidade do novo animal. Neste capítulo, o estudante compreenderá de forma clara, concisa, didática e objetiva, as adaptações maternas e fetais para o estabelecimento da gestação após a fecundação, o desenvolvimento desta e também identificará as diferenças existentes entre as espécies de interesse zootécnico. INTRODUÇÃO O estabelecimento da gestação nos mamíferos domésticos inclui três etapas fundamentais: o reconhecimento materno da gestação ou prenhez (RMP), a implantação e a placentação. Dentro da fisiologia da reprodução nos mamíferos, a implantação e a placenta- ção constituem processos essenciais na nutrição do embrião e do feto e, portanto, para seu desenvolvimento; devido a isso, são etapas críticas para a produção animal já que possuem um efeito direto sobre a eficiência reprodutiva. Nos bovinos leiteiros, por exemplo, estima-se uma taxa de fertilização perto de 95%, embora apenas 55% desses zigotos se desenvolvam e cheguem ao parto, o qual representa uma perda de gestações perto de 35%. Entre 70% e 80% das mortes embrionárias ocorrem durante as três semanas seguintes à ovulação, o que coincide com o período no qual se estabelecem os processos de implantação e placentação supracitados. O desenvolvimento embrionário precoce depende da sincronia de eventos entre o oviduto-útero e o embrião. Foi determinado que a presença do embrião pode modificar as secreções ovidutais e uterinas durante as fases iniciais de desenvolvimento. O ambiente endócrino materno (predominância de progesterona) também modula as características das secreções ovidutais e uterinas para assegurar a sobrevivência embrionária no caso da fertilização ter sido bem sucedida. Se este último ocorrer, então o embrião deverá indicar à mãe a sua existência para que sejam mantidas as condições adequadas ao seu desenvolvimento. Como supracitado, o embrião em seu curso pelo oviduto requer certas secreções para sobreviver e desenvolver-se, no entanto, graças à fertilização in vitro, têm-se dispensado a importância das secreções ovidutais, já que se observou que um embrião é capaz de se desenvolver em condições laboratoriais fora do aparelho reprodutor materno durante as suas fases iniciais, e consegue estabelecer uma gestação normal que chega a termo após a sua reintrodução no útero. Em estágios mais tardios de desenvolvimento o embrião necessita necessariamente do meio uterino para sobreviver e continuar o seu crescimento. No bovino, por exemplo, o embrião só é capaz de alongar-se estando dentro do útero, indicando a presença de fatores específicos necessários para que o embrião se desenvolva de maneira normal. Um meio endócrino no qual predomina a progesterona materna durante a gestação induz a secreção do histiotrofo (ou leite uterino) que permite a nutrição e a sobrevivência do embrião antes da implantação e da formação da placenta, através do qual obterá a maioria do fornecimento e intercâmbio necessários para continuar o seu desenvolvimento intra-uterino. SEGMENTAÇÃO E DESENVOLVIMENTO EMBRIONÁRIO PRECOCE O desenvolvimento embrionário precoce, conhecido como período de pré- -implantação, é essencial; inclui processos de divisão e diferenciação celular que são realizadas no início com uma elevada sincronização para garantir o desenvolvimento correto do indivíduo dentro do útero. Esta fase envolve a passagem do zigoto (unicelular), a embrião (multicelular) e, por fim, em concepto (quando se distingue o embrião com suas membranas extraembrionárias). O desenvolvimento precoce é o estágio mais dinâmico e vulnerável na formação de um indivíduo. Investigações recentes demonstraram que alterações nesta etapa podem modificar características produtivas ou reprodutivas durante a vida adulta. É por isso que é necessário conhecer as etapas fisiologicamente normais envolvidas neste processo (figura 1). Em fases mais tardias de desenvolvimento, o embrião se converterá em um feto com todos os sistemas e tecidos diferenciados observados num animal adulto. Após a fertilização, o zigoto resultante é capaz de dar origem a um novo organismo completo, de modo que se considera como uma célula totipotencial. O desenvolvimento embrionário começa e se consegue graças a uma série de divisões mitóticas conhecidas como segmentação ou clivagem (cleavage, em inglês). A primeira divisão mitótica dá origem a duas células filhas idênticas (figura 1), e ocorre por volta das 20 às 30 horas depois da fertilização, com divisões subsequentes a cada 12 a 24 h, dependendo da espécie. As células resultantes destas divisões são conhecidas como blastômeros. A orientação da divisão inicial que dá origem aos dois primeiros blastô- meros, parece ser guiada pela posição dos corpos polares. As divisões iniciais das células embrionárias são sincrônicas, no entanto, conforme o desenvolvimento se torna assincrônicas. Assim, a divisão mitótica inicial dá origem a um embrião de duas células (dois blastômeros), a segunda a um embrião de quatro células, a terceira a um de oito células e a quarta a um com 16 células, onde passa a ser chamado de mórula. Estas divisões são realizadas sem o aumento do volume do citoplasma, para que seja restabelecida uma proporção celular mais adequada à das células somáticas, já que o ovócito é a célula mais grande do organismo (um ovócito mede entre 100 e 150 μm do ovócito, enquanto uma célula somática mede de 10 a 20 μm); e porque o embrião ainda está contido dentro da zona pelúcida (figura 1). Um dos pontos críticos durante o desenvolvimento embrionário precoce é a ativação do genoma embrionário. Durante as etapas iniciais após a fertilização, as proteínas e RNAs “herdados” do ovócito são responsáveis pelo metabolismo e desenvolvimento inicial do embrião. É apenas até o estágio de quatro (ratos) ou oito blastômeros (espécies domésticas e humanas) em que o embrião começa a sintetizar o seu próprio RNAm (mensageiro) e as proteínas específicas necessárias para controlar o seu crescimento e metabolismo. A qualidade do ovócito que é fertilizado, consequente- mente, tem um grande impacto sobre a sobrevivência inicial do embrião. Quando o embrião atinge uma média de 16 a 32 células é conhecido como mórula (tabela 1) (do latim morus: mora), e nesta fase o embrião começa a compactar-se, o que ocorre porque começam a estabelecer-se diferentes uniões celulares, de acordo com a relação espacial entre os blastômeros. As células centrais desenvolvem-se incluindo entre elas junções comunicantes, conhecidas também como junções GAP, enquanto as que se encontram na periferia estabelecem uniões estreitas, dando origem a duas subpopulações distintas de blastômeros: periféricos e centrais. Cabe mencionar que os blastômeros que compõem a mórula ainda são células capazes de dar origem a um novo indivíduo completo, ou seja, são totipotenciais. À medida que a mórula continua a dividir-se e a crescer, as células localizadas na periferia começam a liberar sódio para os espaços intercelulares, criando uma diferença na pressão osmótica seguida pela entrada de água ao embrião. O líquido se acumula e provoca a separação das células, distinguindo ainda mais as duas subpopulações de células mencionadas (periféricas e centrais) e forma-se uma cavidade cheia de líquido. Esta cavidade é conhecida como blastocele; com a sua formação o embrião entra em fase de blastocisto (figura 1, tabela 1). Da subpopulação celular da periferia se origina do trofoblasto (trofoectoderma) que formará a maioria das membranas extraembrionárias (placenta), e da subpopulação central é estabelecida a massa celular interna ou embrioblasto, que dará origem ao embrião propriamente dito, ou seja, ao feto. Ao continuar a multiplicação e crescimento do trofoblasto à medida que o blastocisto se desenvolve, as células da massa interna se diferenciam novamente em dois segmentos distintos: a endoderme primitiva ou hipoblasto e o epiblasto (figura 1), em que todos os tecidos do organismo (saco vitelino) são originados e as células germinativas primordiais. Uma vez formado, o epiblasto continua a dividir-se e a diferenciar-se para dar origem às três placas ou camadas germinativas conhecidas como endoderme, mesoderme e ectoderme. Este processo é conhecido como gastrulação, e durante este diferem-se no embrião as porções craniais, caudais, dorsais e ventrais, processo conhecido como polaridade do embrião, que orienta o desenvolvimento dos diversos tecidos e órgãos do indivíduo. À medida que o blastocisto continua crescendo e diferenciando-se, vai-se acumulando mais líquido no blastocele, com o que a pressão interna aumenta e a zona pelúcida começa a ficar mais fina. Este fato, juntamente com a ação de proteases produzidas pelo embrião, leva à ruptura da zona pelúcida e à saída do blastocisto (eclosão), pelo que, uma vez liberado, o embrião é conhecido como blastocisto eclodido. O trofoblasto embrionário entra, então, em contato direto com o endométrio, o que é considerado como o início da implantação. IMPLANTAÇÃO O trofoblasto embrionário, também conhecido como trofoectoderma, dá origem à maioria das membranas fetais ou placenta fetal. O processo no qual o trofoblasto se une ao endométrio materno é conhecido como implantação; para isso ocorre uma série de processos altamente sincronizados envolvendo secreções embrionárias e maternas, e interações físicas, durante um período limitado conhecido como janela de receptividade. A implantação é considerada um processo gradual que genericamente se divide em cinco fases, algumas das quais podem sobrepor-se parcialmente e diferir segundo a espécie: 1. Eclosão do blastocisto da zona pelúcida (figura 2); -/- 2. Pré-contato e orientação do blastocisto. É o contato inicial entre as células do trofoblasto e do epitélio endometrial, bem como a orientação da massa celular interna e do trofoectoderma, que assume especial importância em espécies cuja implantação é invasiva, como em roedores e primatas; 3. Aposição - refere-se ao posicionamento do blastocisto numa determinada área e de uma forma específica no útero. Começa a interdigitação das vilosidades coriônicas com o epitélio luminal do endométrio. 4. Adesão - requer sistemas de sinalização que envolvem glicoproteínas de adesão, como integrinas, selectinas e galectinas, com os seus ligantes, tanto no epitélio luminal como no epitélio trofoectoderma. 5. Invasão endometrial - este termo se relaciona ao tipo de placentação e é pertinente sobretudo para aquelas espécies onde existe uma fusão entre células do trofoblasto e do epitélio do endométrio durante a formação da placenta, ou que as células trofoblásticas penetrem as camadas endometriais e até modifiquem as células do endométrio que as rodeiam. Existem três tipos de implantação ou nidação. Na nidação central ou não invasiva, a vesícula embrionária ocupa uma posição central na luz do útero e, na sua relação com a mucosa uterina, unicamente através das vilosidades coriônicas (projeções das células trofoblásticas dentro das quais crescem capilares do feto), há adesão mas não invasão da mucosa. Este tipo ocorre nos ungulados domésticos, mas não em carnívoros. Na nidação excêntrica a vesícula embrionária está inserida num canal profundo da mucosa, parcialmente isolada da luz principal, e se apresenta na rata, cadela e gata. A nidação intersticial é própria dos primatas, rato e cobaia, e nesta produz-se a destruição do epitélio e do tecido conjuntivo do útero, de modo que a vesícula embrionária se afunda na própria lâmina mucosa e se desenvolve em um espaço intersticial. Até o momento da implantação, a nutrição do embrião é histotrófica, sendo as substâncias necessárias absorvidas através do trofoblasto, como foi mencionado anteriormente. A partir deste momento, o trofoblasto começa o desenvolvimento de uma série de membranas extraembrionárias que permitirão finalmente a troca de nutrientes e metabólitos entre o sangue materno e o do embrião, constituindo a placenta. Um fato necessário na implantação é a perda de receptores para progesterona no epitélio luminal do endométrio, e pré-sensibilização do mesmo pelos estrógenos. Apesar de parecer um efeito contraditório, este requisito permite o desaparecimento de uma camada de mucina e outros compostos proteicos, que revestem o endométrio e que atuam como uma película antiaderente que inicialmente não permite a aposição e adesão do embrião. O desaparecimento desta camada ocorre durante a janela de receptividade, seja em toda a superfície do endométrio (ruminantes, suínos e roedores) ou nas zonas específicas onde o blastocisto será implantado (humano e coelho). Por esta razão, a interação física entre o embrião e o endométrio desempenha um papel importante na implantação. Uma vez que a camada de glicoproteínas desaparecer, é possível a aposição do trofoectoderma embrionário e das células epiteliais do endométrio, iniciando assim a implantação propriamente dita através da intercomunicação entre os dois tecidos. A implantação pode ser considerada como a fixação do embrião ao útero a partir do ponto de vista físico e funcional. No entanto, como se trata de um processo progressivo e gradual, em que algumas das suas fases podem ser parcialmente sobrepostas, não existe consenso sobre o período em que se inicia e termina. Na borrega, por exemplo, estima-se que ocorra entre o dia 10 e o dia 22, enquanto na vaca entre os dias 11 e 40 pós-ovulação. Nas espécies polítocas, isto é, fêmeas que parem várias crias como as porcas, os blastocistos se distribuem ao longo dos cornos uterinos como resultado de movimentos musculares da parede uterina, aparentemente regulados por prostaglandinas e outros fatores secretados pelo útero. Por exemplo, nas porcas, os blastocistos se movem livremente entre os cornos, e a distribuição dos embriões ao implantar-se é mais uniforme do que poderia ser esperado se ocorresse meramente ao acaso. Tem observado que a deficiência na produção de ácido lisofosfatídico 3 (LPA3) e/ou seu receptor, ocasiona uma falha na distribuição dos embriões no útero. Por outro lado, não há evidência de que um blastocisto implantado exerça alguma influência inibitória sobre a implantação de outro blastocisto próximo a ele. Como supracitado, o processo de implantação inclui uma complexa interação entre o embrião e o útero, e cada um deles provê de estímulos essenciais para favorecer a progressão do outro, apresentando-se diferenças em tempos e particularidades dentro das diferentes espécies. -/- Porca O período de adesão situa-se entre os dias 12 e 24 após a fertilização. Ao redor do dia sete, o blastocisto é eclodido, porque o trofoblasto está em contato direto com o epitélio uterino e começa a proliferar com rapidez. O endoderme se forma e o blastocisto muda de uma pequena vesícula esférica para um tubo muito alongado que chega a medir cerca de um metro em poucos dias, ele que lhe proporciona uma superfície muito ampla para a absorção de nutrientes. Cadela Os embriões migram entre os dois cornos uterinos do dia 12 ao 17 após a fertilização, distribuindo-se de maneira uniforme. Estes embriões aderem ao endométrio entre os dias 16 e 18, e alcançam sua implantação final entre o dia 17 e 20 da gestação. Cabe ressaltar que nos caninos o período de pré-implantação é o mais longo das espécies domésticas, o que ocorre porque a cadela ovula ovócitos imaturos (ovócitos primários) que precisam amadurecer por dois a três dias, para formar ovócitos secundários, antes que a fertilização seja possível. Por isso, o zigoto canino chega à junção útero-tubárica entre o sétimo e o décimo dia após o pico pré-ovulatório de LH (a ovulação ocorre, em média, dois dias após o pico de LH), entrando no útero em estágio de mórula ou blastocisto em torno dos dias 10 a 12 depois do referido pico. Ovelha O desenvolvimento precoce do blastocisto é muito semelhante ao da porca. Observa-se certo grau de adesão desde o dia 10 da gestação, mas o alongamento do embrião é menos extenso do que em suínos e tem início entre o dia 11 e 12. Para a terceira semana o embrião ovino chega a medir até 30 cm de comprimento. O processo de implantação é concluído aproximadamente entre a quarta e quinta semana de gestação (figura 3). Vaca O processo de implantação é semelhante ao da borrega, mas tem início mais tarde. A zona pelúcida se perde por volta do dia 9 a 10 (blastocisto eclodido) e o embrião começa a alongar-se ao redor do dia 12 a 14, atingindo um comprimento de cerca de 60 mm para o dia 16, embora possa haver uma grande variação individual. A partir do dia 33, o córion é formado e existe uma adesão inicial que inclui dois ou quatro cotilédones, que se interdigitam rapidamente com o tecido materno de modo que o embrião começa a nutrir-se através deles. Égua O blastocisto atinge um diâmetro de cinco centímetros aos dois meses e pratica- mente não se alonga. Entre os dias seis e sete após a ovulação, o embrião começa a revestir-se de uma camada glicoproteica que se forma entre o trofoectoderma e a zona pelúcida e que contém e mantém o embrião esférico depois de ter eclodido. Esta cápsula é uma estrutura única nos equinos (cápsula embrionária), afina-se no dia 18 e se perde entre os dias 21 e 23 de gestação. Na décima semana as microvilosidades do córion se interdigitam com a mucosa da parede uterina e na semana 14 é completada a implantação. Espécies não domésticas Em algumas espécies como os marsupiais, os ursos, focas, doninhas e alguns tipos de cervídeos, pode interromper-se temporariamente o desenvolvimento do embrião in utero e adiar a sua implantação, como estratégia evolutiva para favorecer o nascimento das crias em condições ambientais favoráveis para a sua sobrevivência. Esta estratégia é conhecida como diapausa e pode ser uma condição obrigatória ou facultativa para cada gestação, dependendo da espécie. Os mecanismos que a desencadeiam e a concluem não estão totalmente explicados e são espécie-específica. RECONHECIMENTO MATERNO DA GESTAÇÃO (RMG/RMP) O estabelecimento da gestação em mamíferos domésticos requer a presença de um corpo lúteo CL funcional que produz progesterona em quantidades adequadas para manter o desenvolvimento embrionário inicial e permitir mudanças necessárias durante o período de peri-implantação. Para que o corpo lúteo seja mantido e a fêmea seja impedida de reiniciar um novo ciclo estral, o embrião deve sinalizar sua presença para a mãe. O sinal para o reconhecimento materno da gestação (RMG) provém então do embrião e podem ser de dois tipos: luteotrópico ou anti-luteolítico. No primeiro, a(s) substância(s) produzida(s) pelo embrião que atua(am) sobre o corpo lúteo para manter sua funcionalidade, por exemplo a gonadotrofina coriônica humana (hCG) e a prolactina em roedores. O segundo tipo de sinal previne ativamente a luteólise, e é o mecanismo presente nas espécies domésticas em que o embrião produz substâncias como o interferon-τ (IFN-τ) em ruminantes ou os estrógenos em suínos. Ruminantes Como supracitado, o IFN-τ é responsável pela sinalização para o reconhecimen- to materno da gestação neste grupo que engloba cabras, ovelhas e vacas (figura 4). É um fator produzido pelas células do trofoblasto do embrião, e pode ser detectado a partir dos dias 11 a 12 em ovinos e de 14 a 15 em bovinos. Uma vez secretado, o IFN-τ impede a lise do corpo lúteo (efeito anti-luteolítico) por meio do bloqueio indireto da síntese de prostaglandina F2 alfa (PGF2α). No trabalho acerca do ciclo estral foi explicado que a luteólise requer a presença de receptores de ocitocina (OTR) no endométrio, que ao unir-se ao seu ligante, a ocitocina (proveniente inicialmente do hipotálamo e posteriormente de origem lútea), estimulam a produção de PGF2α e estabelecem um feedback positivo, que culminará na destruição do CL. Para que os OTRs sejam sintetizados, é necessária uma estimulação prévia do endométrio com estradiol, que ocorre através da ligação com seus receptores (ER-1). O mecanismo pelo qual o IFN-τ impede a lise do corpo lúteo é bloqueando, direta ou indiretamente, a síntese de OTR e, consequentemente, a produção pulsátil de PGF2α. Suínos No caso dos suínos, considera-se que o sinal embrionário para o reconhecimento materno da gestação são os estrógenos, produzidos pelos embriões em torno do dia 11 a 12 pós-ovulação. O endométrio suíno produz PGF2α que, quando não há gestação, é secretado na circulação uterina (secreção endócrina), de onde é transportada em direção ao CL para causar luteólise. Se há embriões no útero produzindo suficiente quantidades de estradiol, isso redireciona a secreção de PGF2α para o lúmen uterino (secreção exócrina), evitando que seja liberado para a circulação e, portanto, é sequestrado impedindo que chegue ao corpo lúteo (figura 5). É importante enfatizar que a produção de PGF2α não é inibida, mas sua secreção é redirecionada. Este mecanismo é conhecido como teoria endócrino-exócrina. Vale ressaltar que para o sinal de reconhecimento materno da gestação na porca ser eficiente, é necessário a presença de pelo menos quatro embriões, dois em cada corno, uma vez que se não houver dois embriões, um em cada corno, ocorre luteólise e reinicia a atividade cíclica. Embora os estrógenos sejam identificados como o sinal de reconhecimento materno nesta espécie, o embrião suíno também produz outros fatores, como a PGE2 e o ácido lisofosfatídico, considerado necessário para o estabelecimento adequado da gestação. A PGE2 ocasiona uma redução na produção de PGF2α em favor da PGE2 no endométrio e favorece a contração do miométrio para permitir a migração de embriões. O ácido lisofosfatídico, juntamente com seu receptor, é um fator crítico que favorece a migração intra-uterina, e permite uma distribuição adequada dos embriões ao longo dos cornos. Outras substâncias produzidas pelo embrião suíno são o IFN-delta (IFN-δ) e IFN-gama (IFN-γ), que não possuem ação anti-luteolítica, mas poderiam intervir no processo de implantação. Equinos Na égua é essencial que o embrião, ainda rodeado pela sua cápsula embrionária, migre de 12 a 14 vezes por dia através do útero, entre os dias 12 e 14 após ovulação, a fim de distribuir o fator de reconhecimento materno (figura 6). Embora seja sabido que existe, este último ainda não foi identificado, mas foi estabelecido que é da natureza proteica e seu principal efeito é a inibição da produção endometrial de PGF₂α, mediante a redução na formação do receptores de ocitocina; desta forma, evita-se o início do sinal luteolítico. É interessante notar que nesta espécie a ocitocina não é de origem lútea e sim endometrial. Primatas Ao contrário das espécies domésticas mencionadas, o mecanismo de ação do sinal de reconhecimento materno em primatas é luteotrópico. No humano, o embrião produz gonadotrofina coriônica humana (hCG) após o início da implantação (dias 6 a 8). A hCG estende a vida funcional do CL por meio de sua ligação a receptores lúteos para LH, estimulando assim a liberação de progesterona. Este efeito permite a “sobrevivência” do CL pelo menos até o momento em que a produção de progesterona é transferida para a placenta para levar a gestação a termo. Carnívoros Na cadela não é necessário o reconhecimento da gestação, já que normalmente o corpo lúteo tem uma vida média maior que a duração da gestação. Como na égua, a migração dos embriões através do útero antes da implantação pode favorecer o reconhecimento materno. Adicionalmente, tem sido descrito que durante o período antes da implantação (< 10 dias depois da ovulação), há um aumento na expressão de genes relacionados com a imunomodulação local (IFN-γ, IL-4 e CD8+), que não estão presentes em cadelas durante o diestro. A produção de IFN-γ por parte do embrião canino, como em outras espécies, pode estar envolvida na implantação ou o reconheci- mento da gestação, mas até o momento não foi demonstrado de forma inequívoca. Na gata doméstica, o fator que favorece o reconhecimento materno da gestação ainda não foi descrito. Temos que lembrar que seja qual for o mecanismo envolvido, a produção do sinal embrionário de reconhecimento materno da gestação é importante, já que a contínua presença de progesterona na circulação materna, faz possível que ocorra o desenvolvimento precoce do embrião e eventualmente a implantação, com a formação do órgão temporal mais importante para o desenvolvimento fetal: a placenta. Resumindo, o sinal enviado pelo embrião deve ser dado antes do útero começar a secretar PGF2a, hormônio que causa a destruição do corpo lúteo produtor da progesterona necessária para a gestação. O embrião deve secretar algumas substâncias (denominadas EPF: Early Pregnant Factors/fatores de gestação precoce) que capte o endométrio materno e sirva para evitar a ação luteolítica da PGF2a. Na porca, em vez de ser evitada a secreção de PGF2a, o referido hormônio é “sequestrado na luz do útero” e, desta forma, passa a secretar-se em forma exócrina, sem ter efeito sobre o corpo lúteo. No bovino, o reconhecimento materno da gestação é o processo fisiológico no qual o embrião, por meio de sinais moleculares como a secreção de interferon-τ (IFN-τ), anuncia sua presença no trato reprodutivo materno a fim de evitar que seja desencadeado o mecanismo luteolítico exercido pela PGF2a sobre o corpo lúteo. PLACENTAÇÃO Nos mamíferos domésticos, o processo de implantação é gradual e prolongado, e ocorre paralelamente a processos como a gastrulação e a formação de membranas extra- embrionárias: saco vitelino, âmnio, alantóides e córion. A formação das membranas extraembrionárias nos mamíferos eutérios, ou seja, aqueles que formam uma placenta completa, é um processo indispensável que permite ao embrião aderir-se ou implantar-se ao endométrio materno. As quatro membranas extraembrionárias mencionadas são formadas a partir do trofoblasto, mesoderme e endoderme embrionários. O saco vitelino fornece nutrientes no desenvolvimento inicial do embrião e se converte em vestigial quando a gestação progride; tem origem no endoderma primitivo, estrutura que junta com o trofoblasto e o mesoderma, formam o córion e âmnions. O âmnion contém o líquido amniótico que está em contato direto com o embrião e é a membrana mais interna; ademais, protege o feto, proporciona lubrificação para o parto e serve como um depósito para urina e resíduos fetais. O córion, por outro lado, é a membrana mais externa do embrião e, portanto, é a que entra em contato direto com o endométrio uterino materno; se fixa ao útero, absorve nutrientes do útero, permite a troca gasosa materno/fetal e produz hormônios. O alantóide se origina de uma evaginação do intestino primitivo e é de onde surge o sistema vascular da placenta fetal; a fusão com o córion (placenta cotiledonária), carrega os vasos sanguíneos do cordão umbilical, que liga o feto com o alantóide e é um reservatório de nutrientes e resíduos. Conforme o embrião se desenvolve, o saco vitelino regride e o alantóide se enche de líquido, pelo que este último se funde com o córion para formar o corioalantóides, que se torna a membrana mais externa e, portanto, a porção fetal do placenta. A placenta é um órgão temporário que representa uma interface através da qual realiza a troca bidirecional de nutrientes, gases, hormônios e outras substâncias entre a mãe e o feto. A unidade funcional da placenta são as vilosidades corioalantóicas, as quais são projeções pequenas dos corioalantóides que se interdigitam com o endométrio uterino, cuja superfície de absorção permite essa troca. A placenta é um órgão endócrino capaz de produzir uma gama de hormônios que ajudam a controlar o ambiente uterino, favorecendo o desenvolvimento do feto, além disso possui um papel importante no momento do parto. Nas diferentes espécies a placenta tem características particulares, pelo qual existem várias classificações, de acordo com a sua posição uterina, a distribuição das vilosidades corioalantóicas e a sua histologia. Posição uterina Refere-se à posição do concepto em relação ao lúmen uterino (figura 7). Central: O concepto ao ser implantado permanece em contato com o lúmen do útero. A maioria das espécies domésticas de importância veterinária estão dentro desta classificação. Excêntrica: O concepto penetra parcialmente o endométrio materno, mas mantém um certo contato com o lúmen uterino. Os roedores (ratos e ratos) e a coelha possuem este tipo de placentação. Intersticial: O embrião invade o endométrio, perde contato com o lúmen uterino, e ao crescer o lúmen uterino se oblitera. Os humanos e a maioria dos primatas mostram este tipo de placenta. Distribuição das vilosidades As vilosidades que formam a interface materno-fetal podem estar distribuídas de maneira diferente ao longo da superfície dos corioalantóides, pelo qual a placenta pode ser classificada como (figura 8): Difusa: Neste tipo de placenta as vilosidades estão distribuídas ao comprimento de toda a superfície do córion (corioalantóides) de maneira uniforme. As placentas de suínos e equinos se enquadram nesta classificação, embora, nesta última espécie, as vilosidades formem estruturas mais ramificadas, que são chamadas microcotilédones (figura 10). Zonal: Esta placenta se apresenta nos carnívoros domésticos, tanto caninos como felinos. As vilosidades que determinam a zona de troca de nutrientes e resíduos, e de ligação com o endométrio são delimitadas de forma a formar uma cintura central em torno do feto (figura 9). Distingue-se também uma segunda região chamada paraplacenta, que se localiza em ambos lados deste “cinto”, e do qual a função não é inteiramente conhecida, embora sabe-se que desempenha um papel importante na troca de ferro da mãe para o feto. As extremidades laterais dos corioalantóides nestas placentas não possuem vilosidades por isso não se ligam ao endométrio. Uma terceira região é a zona transparente nas extremidades distais do córion que tem pouca vascularização. Esta zona pode estar envolvida na absorção de materiais diretamente do lúmen uterino (figura 11). Cotiledonária: É o tipo de placentação que se encontra presente nos ruminantes (ovinos, caprinos e bovinos). As vilosidades coriônicas nestas espécies são agrupadas em pequenas áreas do córion chamadas cotilédones, que se interdigitam e fundem-se parcialmente com locais delimitados no endométrio chamados carúnculas, formando, em conjunto, estruturas conhecidas como placentomas. Cabe destacar que as carúnculas carecem de glândulas endometriais, que só estão presentes nas porções inter-carun- culares do endométrio. Os placentomas, por sua vez, são altamente vascularizados e são remodelados com o progresso da gestação, ramificando-se para aumentar a superfície de troca e o fluxo sanguíneo para aumentar os requisitos do feto em crescimento. Nas zonas inter-carunculares, a placenta é ligada ao endométrio por meio de sistemas de adesão superficial que envolvem glicoproteínas. Acredita-se que a adesão do concepto com o endométrio (carúnculas) é estabelecida em torno de 30 dias em ovinos e 40 dias em bovinos. (figuras 13 a 17). Discoidal: Nestas placentas, as vilosidades agrupam-se numa área circular ou oval, formando uma estrutura discoidal. Este tipo de placenta é encontrada principal- mente em coelhas, roedores e primatas, incluindo os humanos. Histologicamente Esta classificação considera o número de camadas de tecido que compõem a placenta e que separam a circulação materna da circulação fetal (tabela 3). O número máximo é de seis camadas, três do lado fetal (córion, tecido intersticial e endotélio do vaso sanguíneo) e três do lado materno (epitélio endometrial, tecido intersticial e endotélio vascular) (figura 19 e tabela 3). O modo de distinguir e nomear os diferentes tipos de placenta nesta classificação é usando como prefixo a camada materna que está em contato com o córion fetal. As diferentes placentas baseados em sua histologia são as seguintes (figura 19): Epiteliocorial: É o menos íntimo entre os tipos de placentas (figura 20). Estas placentas conservam intactas as seis camadas de tecido, portanto que mantêm as circulações materna e fetal mais separadas, e consideradas como as mais impermeáveis. Este tipo de placenta está presente na porca e égua. Lembre-se de que as placentas da porca e da égua são diferentes e as vilosidades ocupam uma grande proporção da área de superfície do córion (figura 19 A). Também apresenta-se nos ruminantes, no entanto, as placentas dos ruminantes apresentam algumas características particulares que as colocam como um subgrupo e se chamam sinepiteliocorial ou sindesmocorial (figura 19 B). Na vaca, este tipo apresenta-se nos primeiros 2-3 meses de gestação. Além da característica de erosão parcial do epitélio endometrial, um tipo de célula único é encontrado na placenta de ruminantes. Essas células são chamadas células gigantes binucleadas. Como o nome indica, elas são caracterizadas como bastante grandes e com dois núcleos. Na placenta dos ruminantes, algumas células do epitélio coriônico conhecidas como células binucleadas, se fundem com algumas células do epitélio endometrial, criando inicialmente células gigantes trinucleadas e mais tarde placas ou sincícios multinucleados. Estes sincícios têm em consequência uma origem tanto fetal como materna, que criam lugares delimitados nos quais em vez de existir intacta uma camada de epitélio coriônico e outra de epitélio endometrial, encontra-se uma só camada que combina as duas origens. As células gigantes binucleadas migram e mudam seu número ao longo da gestação em forma dinâmica. Este tipo celular é importante porque secretam uma variedade de hormônios. Células gigantes binucleadas aparecem por volta do dia 14 na ovelha e entre os dias 18 e 20 na vaca. Endoteliocorial: 5 camadas. Neste tipo de placentação o córion fetal está em contato direto com o endotélio vascular do endométrio graças à erosão do epitélio e do tecido conectivo endometrial (tecido intersticial) durante a implantação (figura 19 C). De modo que o intercâmbio de substâncias e resíduos só requer atravessar quatro camadas de tecidos. Este tipo de placenta é presente principalmente em cães e felinos. Nota-se nas figuras 19 C e 21 que este tipo de placenta é mais íntimo do que a placenta epiteliocorial porque o epitélio endometrial não existe mais. Hemocorial: 3 camadas (figura 22). Aqui o epitélio coriônico está intacto e entra em contato direto com o sangue materno em regiões onde formam reservatórios de sangue semelhantes a poços (figura 19 D). O intercâmbio de substâncias e resíduos entre a mãe e o feto é mais direto uma vez que é necessário atravessar apenas três camadas para chegar até à circulação fetal. Algumas espécies de primatas, incluindo o ser humano e os roedores possuem este tipo de placentação. MEMBRANAS EXTRAEMBRIONÁRIAS EM AVES Ao mesmo tempo que se estabelece o corpo embrionário e os esboços de cada um dos órgãos começam a gerar-se, torna-se imperioso garantir a sobrevivência do embrião. Tenha-se em conta que nas aves todo o necessário para o desenvolvimento é encontrado no ovo pelo que deve-se reforçar a eficácia das estruturas criadas para garantir o objetivo a que se destina. O exterior é fornecido apenas com o O2; emite CO2 e vapor de água no exterior (perda de 15% da água durante a incubação inicial). Além disso, o neonato não é imaturo, como nos anfíbios, mas está em um estádio maduro juvenil. Como indicado, são quatro as problemáticas a que deve fazer frente o embrião: prover-se de um meio que garanta o desenvolvimento volumétrico, amortecendo os movimentos físicos excessivos que possam traumatizá-lo e evitar a dessecação; assegurar que os nutrientes (vitelo e albúmen) sejam incorporados de forma correta no interior do embrião; assegurar o intercâmbio de gases; e eliminar substâncias tóxicas derivadas do metabolismo proteico. Para atender estas necessidades são desenvolvidas uma série de membranas extrambrionárias que se vão expandindo progressivamente pelo interior do ovo. A dureza da casca e sua relativa impermeabilidade protege-o igualmente da intempérie terrestre. -/- Figura 23: Evolução das membranas extraembrionárias de galinha (3 e 10 dias de incubação). -/- Saco vitelino: o saco vitelino é a primeira membrana extraembrionária em formação. Aparece como consequência direta da gastrulação: as camadas germinativas que se formam ao nível do disco embrionário expandem-se progressivamente contornando o vitelo. Assim, as células provenientes da área opaca (equivalente ao trofoblasto dos mamíferos) migram sobre o vitelo, terminando quase por cobrir, o mesmo ocorre com o endoderma mais internamente, formando-se assim um saco bilaminar. Posteriormente, o mesoderma se interpõe entre ambos, progredindo igualmente no sentido distal, rodeando o endoderma e aderindo-se ao mesmo e ao equivalente de trofoblasto. Ao estabelecer-se o celoma, o saco é constituído pelo endoderma e folha esplâncnica do mesoderma lateral. Este mesoderma vai progredindo no sentido distal e se vasculariza profunda- mente; os vasos distais se anastomosam formando um anel vascular denominado seio terminal, que marca o limite do mesoderma em expansão. Assim, sobre o vitelo é distinguível um área distal não vascularizada (área vitelina) e uma área proximal vascularizada (área vasculosa) que vai ficando progressivamente maior. Ao sexto dia de incubação mais da metade da superfície do vitelo foi envolvido pelo mesoderma. Os nutrientes do vitelo são absorvidos e desdobrados a componentes mais simples por enzimas produzidas pelo endoderma, sendo incorporados aos vasos vitelinos que os veicularão até o coração, que os impulsionará a todo o embrião. Durante a fase embrionária (até ao sexto dia de incubação), o oxigênio do exterior chega até a área vasculosa por difusão, incorporando-se daqui ao embrião; além disso, durante a primeira semana, as alterações na composição e volume do vitelo fazem que se disponha flutuando sobre o albúmen, o que faz com que a área vasculosa fique em contato com a casca, favorecendo-se assim a respiração. O intestino primitivo se instaura a partir das porções mais proximais do saco vitelino à vez que o corpo é fechado (2º-3º dia). O saco vitelino vai regredindo à medida que se vão esgotando os nutrientes do vitelo que aloja. Pouco antes do nascimento é incorporado à cavidade corporal como divertículo vitelino que fica unido ao jejuno; o divertículo vitelino persiste até seis dias após o nascimento, constituindo uma fonte adicional de nutrientes. -/- Figura 24: Feto de galinho ao fim, perto de ser eclodido. -/- mnios: no segundo dia (-30 horas) de incubação se formam as dobras amnióticas na somatopleura extraembrionária, perto do disco embrionário. Progridem dorsalmente, terminando por convergir e fundir-se cerca de 72 horas de incubação, coincidindo com o fechamento corporal, assim sendo constituído o âmnios, que terminará perdendo todo o contato com o córion. A cavidade amniótica que limita está cheia de um líquido seroso que garante que o embrião seja desenvolvido em um meio aquoso; este líquido é secretado pelo âmnios, mas também composto por substâncias formadas pelos rins, cavidade oral e aparelho respiratório. Córion: após a formação do celoma e o estabelecimento e fusão das dobras amnióticas, a parte da somatopleura extraembrionária que fica mais periférica constitui o córion (também denominado serosa nas aves); permanece formada pela área opaca expandida e mesoderma somático. Progressivamente vai aderindo-se à membrana testácea interna deslocando o albúmen; sobre o dia 12 termina por cobrir toda a superfície interna da casca. Intervém na troca gasosa com o meio ambiente através dos poros da casca e na captação do cálcio desta. Alantóides: o alantóide inicia a sua formação no dia 3 de incubação. Cresce rapidamente, ocupando o espaço exocelômico, terminando por cobrir o âmnios e saco vitelino. Progressivamente, entre os dias 4 a 10, sua parte mais externa se funde com o córion, formando-se o alantocórion, membrana trilaminar que cobrirá a superfície interna da casca, aderindo-se à membrana testácea interna, cujo mesoderma (esplâncnico) se vasculariza intensamente. A partir do dia 7 substitui completamente a área vasculosa como órgão respiratório, sendo garantido o aumento gradual das necessidades de troca gasosa na fase fetal do desenvolvimento (desde o dia 8), de rápido crescimento. A capacidade de capilarização desta membrana é muito maior do que a do saco vitelino. Na cavidade alantóica acumula-se a urina produzida pelos rins, afastando os produtos tóxicos do embrião; a membrana também age sobre este fluido intervindo na manutenção do equilíbrio hídrico e mineral do embrião. -/- Figura 25: Formação do saco vitelino. Limite entre a área vascular e avascular. Seio terminal. -/- O albúmen perde água rapidamente e torna-se menos volumoso e mais viscoso, terminando por desaparecer progressivamente. A ligação do alantocórion à membrana testácea interna faz com que seja marginalizado para uma posição periférica, no polo agudo do ovo. Aqui, o alantocórion que o rodeia constitui o saco do albúmen. O albúmen é a principal fonte de água e proteínas. A água é incorporada ao vitelo, o que, ao tornar-se mais volumoso, provoca que, entre os dias 3 e 4, se rompa a membrana vitelina; apenas restos mortais devem permanecer entre o saco vitelino e o albúmen. Dentro do saco vitelino, a água se acumula principalmente sob o embrião -fluido subembrionário-; este fluido atinge o seu volume máximo (15 ml) no dia 6. As proteínas serão incorporadas principalmente a partir de no dia 12, seja através do saco vitelino, do saco do albúmen ou por ingestão de líquido amniótico, dada a comunicação seroamniótica que se estabelece. Na galinha, a eclosão ocorre aos 21 dias de incubação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS -/- Anotações de aulas de Embriologia Básica, Prof. Dr. Edson João da Silva, UFRPE, 2021. BAZER, Fuller W. et al. Novel pathways for implantation and establishment and maintenance of pregnancy in mammals. MHR: Basic science of reproductive medicine, v. 16, n. 3, p. 135-152, 2009. CARTER, Anthony M. Evolution of placental function in mammals: the molecular basis of gas and nutrient transfer, hormone secretion, and immune responses. Physiological Reviews, 2012. CARTER, A. M.; ENDERS, A. C. Placentation in mammals: Definitive placenta, yolk sac, and paraplacenta. Theriogenology, v. 86, n. 1, p. 278-287, 2016. CONSTANTINESCU, G.M.; SCHATTEN, H. Comparative reproductive biology. Carlton: Blackwell Publishing, 2007. 402p. Avicultura: Formação do Ovo. Desenvolvimento Embrionário e Diferenciação Sexual nos Animais Domésticos. Disponível em:. Acesso em: Dezembro de 2021. Diferenciação e Determinação Sexual dos Animais. Fisiologia do Ciclo Estral dos Animais Domésticos. Emanuel Isaque Cordeiro da Silva, 2021. Manejo na Avicultura: Postura, Iluminação e Incubação dos Ovos. Transporte de Gametas, Fertilização e Segmentação. FERRER‐VAQUER, Anna; HADJANTONAKIS, Anna‐Katerina. Birth defects associated with perturbations in preimplantation, gastrulation, and axis extension: from conjoined twinning to caudal dysgenesis. Wiley Interdisciplinary Reviews: Developmental Biology, v. 2, n. 4, p. 427-442, 2013. GALINA, Carlos; VALENCIA, Javier. Reproducción de los animales domésticos. 2006. GEISERT, Rodney D.; SPENCER, Thomas E. Placentation in Mammals. Springer, 2021. GINTHER, O. J. Reproductive Biology of The mare: Basic and Applied Aspects. 2. ed. Cross Plains, Wisconsin: Equiservices, 1992. GUILLOMOT, Michel. Cellular interactions during implantation in domestic ruminants. Journal of Reproduction and Fertility-Supplements only, n. 49, p. 39-52, 1995. KLEIN, C.; TROEDSSON, M. H. T. Maternal recognition of pregnancy in the horse: a mystery still to be solved. Reproduction, Fertility and Development, v. 23, n. 8, p. 952-963, 2011. MIGLINO, Maria Angelica et al. The carnivore pregnancy: the development of the embryo and fetal membranes. Theriogenology, v. 66, n. 6-7, p. 1699-1702, 2006. MOFFETT, Ashley; LOKE, Charlie. Immunology of placentation in eutherian mammals. Nature Reviews Immunology, v. 6, n. 8, p. 584-594, 2006. PRETZER, S. D. Canine embryonic and fetal development: A review. Theriogenology, v. 70, n. 3, p. 300-303, 2008. SENGER, Phillip L. et al. Pathways to pregnancy and parturition. Current Conceptions, Inc., 1615 NE Eastgate Blvd., 2012. SOZEN, Berna; CAN, Alp; DEMIR, Necdet. Cell fate regulation during preimplantation development: a view of adhesion-linked molecular interactions. Developmental biology, v. 395, n. 1, p. 73-83, 2014. SPENCER, Thomas E. et al. Pregnancy recognition and conceptus implantation in domestic ruminants: roles of progesterone, interferons and endogenous retroviruses. Reproduction, fertility and development, v. 19, n. 1, p. 65-78, 2006. VERSTEGEN-ONCLIN, K.; VERSTEGEN, J. Endocrinology of pregnancy in the dog: a review. Theriogenology, v. 70, n. 3, p. 291-299, 2008. WOODING, Peter; BURTON, Graham. Comparative placentation: structures, functions and evolution. Springer Science & Business Media, 2008. FIXAÇÃO DO ASSUNTO -/- 1. Defina e diferencie os processos de desenvolvimento embrionário precoce, alonga- mento e gastrulação. -/- 2. O que é implantação? Caracterize as fases do processo de implantação. -/- 3. Qual a importância do acúmulo de líquido no interior do blastocele? Qual a importân- cia da eclosão do blastocisto? -/- 4. Caracterize os três tipos de implantação e, depois, explique e diferencie os meios de implantação nas fêmeas domésticas. -/- 5. Defina e caracterize os meios de reconhecimento materno da gestação (RMG) nos animais domésticos. -/- 6. O que diferencia o RMG em ruminantes e suínos? -/- 7. Qual o papel do estradiol no RMG em porcas? O que ocorre quando a porca não fica gestante? -/- 8. Explique o RMG em cães e gatos. -/- 9. Defina placentação e sua importância para a reprodução dos animais domésticos. -/- 10. Quais são as classificações da placentação? Classifique a placentação das fêmeas domésticas. -/- 11. Caracterize e diferencie o processo de placentação em fêmeas domésticas. -/- 12. Observe a figura e responda o que se pede:. (shrink)

Edward Nieznański developed two logical systems to deal with the problem of evil and to refute religious determinism. However, when formalized in first-order modal logic, two axioms of each system contradict one another, revealing that there is an underlying minimal set of axioms enough to settle the questions. In this article, we develop this minimal system, called N3, which is based on Nieznański’s contribution. The purpose of N3 is to solve the logical problem of evil through the defeat of a (...) version of religious determinism. On the one hand, these questions are also addressed by Nieznański’s systems, but, on the other hand, they are obtained in N3 with fewer assumptions. Our approach can be considered a case of logic of religion, that is, of logic applied to religious discourse, as proposed by Józef Maria Bocheński; in this particular case, it is a discourse in theodicy, which is situated in the context of the philosophy of religion. (shrink)

Carnap's conception of linguistic frameworks is widespread; however, it is not entirely clear nor consensual to pinpoint what is the influence of his stance within the traditional realist/anti-realist debate. In this paper, we place Carnap as a proponent of a scientific realist stance, by presenting what he called “linguistic realism”. Some possible criticisms are considered, and a case study is offered with wave function realism, a popular position in the philosophy of quantum mechanics.

Embora elaborada principalmente na década de 1970 a ética de Hans Jonas permanece atual e é particularmente relevante pelo uso da metafísica em um contexto pós-moderno (algo inusitado e ousado) e por sua teoria dos valores que podem ser atribuídos ao ser e ao não-ser. Pretende-se aqui apresentar as limitações que Jonas detectou nas éticas tradicionais (judaico-cristã, kantiana, por exemplo) e analisar as soluções por ele propostas (notadamente heurística do medo e futurologia comparada). Compreender também a fundamentação de tais soluções (...) (um dos maiores desafios da ética jonasiana). A pesquisa baseou-se em uma revisão bibliográfica que envolve a fonte primária, a obra de Jonas, e fontes secundárias. Constatou-se que a ética de Jonas surge da detecção de um niilismo tanto prático quanto teórico que permitiu um avanço desenfreado da técnica. É necessário então submeter a atividade humana à ética novamente. Para tanto foi utilizada uma ontologia que atribui relevância ética ao metabolismo (e não à razão). Deste modo, a ética da responsabilidade objetiva combater o niilismo e o ceticismo moral e supervisionar o progresso técnico, garantindo assim a existência de uma vida humana autêntica e de uma natureza que tem a si própria como fim. (shrink)

O presente artigo tem por objetivo caracterizar as duas fases do pensamento bachelardiano intituladas diurna e noturna e o modo como determinadas noções que permeiam as duas etapas da filosofia do autor configuram uma comunicação recíproca entre elas, fazendo com que haja uma troca assídua de valores entre ambas as vertentes. Deste modo, tentar-se-á demonstrar o quanto o fluxo de uma fase a outra de seu pensamento denota um sentido de completude ao invés de desconexão, negação ou mesmo oposição. Conceitos (...) como descontinuidade, imagem e tempo orientarão nosso esforço em evidenciar tal complementariedade e aproximação entre as duas fases de pensamento de Gaston Bachelard. (shrink)

Como podemos observar na sociedade contemporânea, as relações de poder estão cada vez mais disseminadas por todos os lados, seja nas relações familiares, num grupo de amigos, numa instituição, numa empresa, em cargos públicos, etc, e essas relações podem-se caracterizar de forma simples (entre dois indivíduos) ou numa esfera mais complexa (empresa, cidade ou país). E cada uma dessas relações têm em comum o fato de servirem como meio de influência na consulta alheia. Na esfera social, são números demasiados de (...) exemplos ou formas de exercício do poder, todavia podemos destacar as que estão no pódio social, e que são as formas de poder predominantes, são eles: o poder econômico, o poder ideológico e o poder político. O primeiro baseia-se na posse de bens materiais, como meios de produção, à exemplo citado anteriormente o poder do patrão sobre seus empregados, o patrão exerce uma ordem (poder) que, caso não cumprida ou não realizada, o empregado pode até perder seu emprego, por isso o proletário é submetido ao patrão que submete suas leis e vontades sobre os empregados. O segundo exemplo, o poder ideológico, serve-se das ideias ou simplesmente de informações para influenciar, de forma direta ou indireta, a conduta e os princípios dos indivíduos, ou influenciar seus comportamentos sobre algo determinado, à exemplo dessa influência, citemos o papel hegemônico de determinados meios de comunicação sobre as pessoas, o poder que a mídia exerce sobre o comportamento humano é gigantesco. Como exemplo da inclusão mídia na mente humana, podemos citar uma família que se alimentou e se serve satisfeita após a refeição, porém ao assistir um programa e em seu comercial estiver passando a propaganda de um produto alimentício, é da natureza humana sentir fome novamente, e essas famílias irem atrás do produto na própria casa, ou em supermercados, restaurantes, etc, para conseguir o produto. O terceiro e último exemplo, o poder político, goza de ferramentas e variadas técnicas para alcançar a influência na conduta alheia, isto é, tentar mudar uma opinião já formada dos cidadãos sobre determinados assuntos, à exemplo o poder de convencimento de partidos políticos e seus candidatos sobre o eleitorado durante um pleito político ou eleições municipais, estaduais ou federais. Após essa iniciação sobre as três formas de exercício do poder, vamos destrinchar cada uma delas, facilitando a compreensão e os seus respectivos papéis no âmbito social. (shrink)